Full text of "Liguori, L. Didáctica De Las Ciencias Naturales. Enseñar Ciencias Naturales"

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Sere Didácticas

Enseñar Ciencias Naturales

Liliana Liguori
María Irene Noste

HS $

Serie Didácticas

Didáctica de las

Ciencias Naturales

Enseñar Ciencias Naturales

Liliana Liguori
María Irene Noste

Hilos

Liguori, Liliana f F
Didáctica de las ciencias naturales: enseñar ciencias naturales:

enseñar a enseñar ciencias naturales / Liliana Liguori y María Irene
Noste - la ed. 12a reimp. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2016.
212 p: 21x15 cm. (Educación. Didácticas dirigida por Fernando Avendaño)

ISBN 950-808-448-0

1. Formación Docente I. Noste, Maria Irene, Il. Titulo
coD 37

DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Enseñar Ciencias Naturales
1* edición, 2005
: AMi
12+ reimpresión, abril de 2016 fa. de los Ángeles, Ma. de la Paz y Ma. de la Luz.
A Melania y Agustín.
© 2005 | Homo Sapiens Ediciones sd
Nuestros hijos

Sarmiento 825 ($2000CMM) Rosario | Santa Fe | Argentina
Telefax: 54 341 4406892 | 4253852

E-mail: editorialOhomosapiens.comar

Página web: www.homosapiens.comar

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723
Prohibida su reproducción total o parcial

ISBN: 950-808-448-0

Corrección: Humberto Lobbosco
Diseño: Adrián F. Gastelú - Ariel Frusin

ÍNDICE

Presentación ..

Introducción .....

PRIMERA PARTE
Estado y evolución del estatus de la Didáctica de las
Ciencias Naturales ....

1. La Didáctica de las Ciencias Natural
emergente ...
2. La enseñanza de Ciencias Naturales para la escuela del
siglo XXI.
3. Para qué se enseña ciencias hoy: los nuevos alfabetizados
4. Aprender sobre ciencias para enseñar ciencias.
Fundamentos epistemológicos
5. Ciencia, Tecnología y Sociedad: unas relaciones complejas .
6. Entrela ciencia y la escuela: construcción del conocimiento
escolar en ciencias .

El Área de Ciencias Naturales: un enfoque integrador ..

42
7.1 Integrar el Área a través de conceptos estructurantes 2. Un modelo alternativo: la enseñanza por investigación 90
o metaconceptos 45 3. Propuestas didácticas .... 103
7.2 Integrar el Área estableciendo relaciones entre 3.1 Seres vivos: Las plantas 104
conceptos específicos de las distintas disciplinas 47 3.2 La estructura de la materia 119
7.3 — Integrar el Área abordando problemas significativos 3.3 Una propuesta integradora: Los alimentos .. 131
para los alumno: 50
PARTE
enseñar en Ciencias Naturales? ... 53
El aprendizaje de las ciencias como proceso gradual de
conceptualización, adquisición de procedimientos y
vivencia concreta de actitudes arnee 55
2. Los contenidos conceptuales: comprender para aprender
significativamente .. 58
3. Los contenidos procedimentales: el “hacer” de la ciencia
escolar jaesasssesnni asane 62
4. Las actitudes: la dimensión afectiva de la ciencia escolar . 67

5. Organizar el currículo del Área: selección y secuenciación
de contenidos ..... 72

6. ¿Cuáles serían los contenidos conceptuales del Área de Ciencias

Naturales apropiados para una enseñanza general básica? 75
. Las hipótesis de progresión ....
79
“TERCERA PARTE
¿Cómo enseñar Ciencias Naturales? .. 85
+ Una cosa es lo que intentamos enseñar y otra lo que el
alumno aprende ... 87

PRESENTACIÓN

La Serie Didácticas se suma a la impostergable tarea de contribuir al mejo-
ramiento de la calidad de la enseñanza, Es decir, constituye una “propues-
ta de recursos fundamentados” para fortalecer la formación de los
educadores, pensada para aportar a la adquisición, el descubrimiento y la
construcción de los saberes priorizados en los diferentes campos discipli-
nares de los currículos actuales,

Nuestra pretensión es que se convierta en una ayuda para las tareas de
planificación, planteamiento de estrategias y evaluación de los alumnos y
del propio proceso de enseñanza, a la vez que se vuelva una herramienta
eficaz para resolver los problemas con que nos enfrentamos diariamente en
nuestro quehacer educativo.

Entendemos que se trata de un proyecto que jerarquiza las ofertas y los
recursos puestos al alcance de los docentes -pues presenta los avances, tanto
en la investigación disciplinar como en la pedagógica y didáctica—, elabora-
do por reconocidos profesores. Proyecto que cuenta con una sólida funda-
mentación teórico-metodológica, pero, a la vez, con un lenguaje directo y
claro, con abundantes ejemplos extraídos de la realidad de las clases, y con
propuestas directamente aplicables en el aula, que permitirán diversificar el
tipo de actividades que habitualmente llevamos a cabo en nuestro trabajo.

La propuesta intenta responder a la constante actualización científica y
didáctica de quienes estamos implicados cotidianamente en la educación
de nuestros alumnos, pero también incluye la consideración de la enseñanza

delas disciplinas en las aulas de formación de docentes, sugiriendo nuevas
iniciativas, invitando a la indagación permanente y brindando formas prác.
ticas y operativas de aplicar los principios de renovación que alejan el ejer-
de nuestra profesión de una rutina tan previsible como aburrida,

Esta serie, que atiende una amplia variedad de temas de viva actualidad,
está dirigida, en suma, a todos los colegas -sensibles hacia esa dimensión
creativa que debe rodear el proceso didáctico- buscadores de criterios
propios y amplios para incorporar a sus programas, sus clases y los mate-
riales que elaboran.

Esperamos que nuestras metas se cumplan.

PROF. FERNANDO AVENDAÑO
Director

INTRODUCCIÓN

El propósito de este libro es presentar un panorama de aspectos que
consideramos relevantes en la enseñanza de las Ciencias Naturales para
ayudar a modificar, enriquecer o ampliar las prácticas docentes, Esperamos
promover espacios de reflexión sobre lo que hacemos en nuestras clases de
ciencias y por qué lo hacemos, adhiriendo a las palabras de Hilda Weissmann
cuando afirma que una lectura crítica de la propia práctica implica no sólo
saber qué y cómo se enseña, sino también reconocer las teorías didácticas
que están en juego para poder interpretar nuestros aciertos y fracasos.

A pesar de lo mucho que se ha escrito y leído acerca de la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias, algunas cuestiones siguen apareciendo con
insistencia:

+ ¿Los docentes de ciencias, hemos cambiado realmente nuestro abordaje
didáctico?

+ ¿Cuál es la naturaleza y profundidad de ese cambio?

+ ¿Se aplican estos cambios?
¿Qué se enseña en Ciencias Naturales?

+ ¿Cómose enseña?

Parece estar claro dónde están las dificultades, pero no los caminos para
resolverlas, Así, la incoherencia entre lo que pensamos y lo que hacemos es
frecuente en el ejercicio de nuestra profesión.

Esta propuesta la hemos ido construyendo a través de nuestra práctica
docente, de las lecturas realizadas y del intercambio con otros colegas y espe.
cialistas con los que hemos tenido la suerte de trabajar.

Este libro consta de dos secciones. La primera de ellas está dirigida a
docentes en ejercicio dela Educación General Básica'; la segunda, está orien-
tada a la Formación Inicial de los mismos.

En la Primera Sección, que consta de tres partes, se desarrollan algunos
aspectos que reflejan tendencias actuales del campo de la Didáctica especí-
fica del área, ante la necesidad de realizar cambios sustanciales en el proce-
so de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias.

La Primera Parte comienza con algunas consideraciones acerca de la
Didáctica de las Ciencias Naturales, disciplina emergente en la que conflu-
yen saberes procedentes de distintos campos, que es necesario aunar de
forma teórica y práctica.

A continuación, se enfatiza qué ciencia debe enseñarse en la escuela del
siglo XXI para lograr la alfabetización científica que permita a los alumnos
adaptarse a las nuevas condiciones de vida que hoy se imponen.

El docente, como mediador eficaz entre las nuevas generaciones y la
cultura, de la cual las ciencias forman parte, debe poseer sin duda el cono-
cimiento de la materia que enseña, conocimiento que debe incluir también
sus fundamentos epistemológicos. Es así que abordamos algunas cuestio-
nes relacionadas con la imagen de ciencia actualmente vigente,

La propuesta de un Área de Ciencias Naturales, como se sugiere desde
la mayoría de los currículos oficiales, supone nuevos enfoques tanto en lo

que atañe a la selección de los contenidos como al modo de trabajarlos en
el aula. De la necesidad de integrarlos, surgen las orientaciones que desarro-
llamos en el último apartado de esta Primera Parte,
Los contenidos de ciencias que se enseñan en la escuela, proceden de una
selección y adecuación realizadas a partir del conocimiento científico que
constituye la ciencia erudita. Atendiendo a la estructura de ésta, cuando

L En Argentina la Educación General Básica es obligatoria, de 9 años de duración a partir
delos 6 años de edad y abarca tres Ciclos, según lo establecido en el artículo 15 de la Ley
Federal de Educación No 24.195.

enseñamos ciencias, debemos considerar tres tipos de contenidos: concep-
tuales, procedimentales y actitudinales. En la. Segunda Parte de esta Sección,
abordamos algunos aspectos relacionados con una cuestión determinante
para los docentes a la hora de elaborar su Proyecto curricular: el qué ense-
ñar en el contexto de la ciencia escolar,

Partiendo de una concepción de aprendizaje como proceso gradual de
construcción del conocimiento, sugerimos estrategias para que nuestros
alumnos se apropien activamente de dichos contenidos.

Además, teniendo en cuenta que un obstáculo con el que tropezamos
frecuentemente los docentes del área de ciencias, está relacionado con la
selección, secuenciación y determinación del alcance de los contenidos para
cada ciclo y/o año de la Educación General Básica/Primaria, proporciona-
mos algunas orientaciones al respecto.

Finalmente, en la Tercera Parte, bajo el título ¿Cómo enseñar Ciencias
Naturales?, exponemos nuestras ideas acerca de la metodología o métodos
de enseñanza, planteando un marco teórico que sirve de fundamento a un
modelo didáctico alternativo: la enseñanza y el aprendizaje por investiga-
ción. No obstante, sabemos que no es posible ni deseable pretender hallar
una única propuesta de enseñanza.

Por último, en Propuestas didácticas, nos centramos más en el aula, a
través del desarrollo de algunos temas claves en el currículo de Ciencias
Naturales. Nuestra intención es que en ellas se refleje lo que hemos queri-
do transmitir a lo largo de esta Primera Sección.

En la Segunda Sección, nos proponemos contribuir al fortalecimiento
de la carrera docente a través de orientaciones dirigidas al logro de una mejor
apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes, que redunde en
una formación profesional adecuada. Con este propósito incluimos una
selección de contenidos, algunas ideas orientadoras para su enseñanza y una
propuesta didáctica abierta y flexible que pueda servir de referencia.

Este texto no ha sido planteado con la intención de juzgar lo que los
docentes hacen, sino como aportes de dos colegas que, intentando buscar

respuestas, han podido detenerse un momento en su tarea y procurar una
síntesis con el deseo de compartirla.

PRIMERA PARTE

Estado y evolución del estatus de la Didáctica

de las Ciencias Naturales

“La Didáctica de las Ciencias es la ciencia de enseñar ciencias”.
MERCÈ IZQUIERDO

1. La Didáctica de las Ciencias Naturales: una disciplina emergente.
2. La enseñanza de Ciencias Naturales para la escuela del siglo XXI.
3. Para qué se enseña ciencias hoy: los nuevos alfabetizados.
4. Aprender sobre ciencias para enseñar ciencias. Fundamentos
epistemológicos.
Ciencia, Tecnología y Sociedad: unas relaciones complejas.
. Entre la ciencia y la escuela: construcción del conocimiento escolar
en ciencias.
. El Área de Ciencias Naturales: un enfoque integrador.
7.1 Integrar el Área a través de conceptos estructurantes
o metaconceptos,
7.2 Integrar el Área estableciendo relaciones entre conceptos
específicos de las distintas disciplinas.
7.3 Integrar el Área abordando problemas significativos para los
alumnos.

1. La Didáctica de las Ciencias Natur:

ales: una disciplina
emergente

A mediados de la década del 70 y con mayor ímpetu en los 80, se fue
generando un fuerte debate epistemológico y metodológico en relación a la
Didáctica de las Ciencias Naturales lo cual fue consol idando su constitu-
ción como campo científico emergente, En 1992, Hodson, D. sostenía:

“Hoy ya es posible construir un cuerpo de conocimientos en el quese integren
coherentemente los distintos aspectos relativos a la enseñanza de las ciencias.”

Para entender la necesidad de esta Didáctica específica es preciso acep-
tar que en la sociedad y, paradójicamente en cierta docencia tradicional, está
enraizada la idea de que enseñar es una tarea mecánica que implica “domi
nar” conocimientos de la materia y otros de didáctica general, sumados a
una práctica básica, funcionando esto como una fórmula acertada a la hora
de ser docentes, Es decir que se enseña explicando los contenidos y se apren-
de estudiando, reteniendo las ideas y repitiendo las mismas para “demos-
trar” que se aprendió, lo que nos lleva a un planteo más de sentido común
que de dominio profesional.

La educación científica o ciencia escolar constituye un cuerpo dinámi-
co de conocimientos que, en la medida que se trabajen adecuadamente en
el ámbito de la escuela, permitirán a los alumnos alcanzar una alfaberiza-
ción científica necesaria para la inserción social en los tiempos que vivimos,
tanto a nivel de conocimientos como de actitudes, en pro de una mejor cali-
dad de vida. Autores como Fourez, G. (1997) plantean una analogía entre
la importancia de la actual alfabetización científica y tecnológica con la alfa-
betización básica que ofrecía la escuela en el siglo pasado.

Múltiples intentos de renovación de la enseñanza de las ciencias se
promovieron en diferentes países en respuesta a la creciente necesidad de
una educación científica para todos. Pero los resultados no fueron muy posi-
tivos ya que la enseñanza de ciencias encierra problemas propios que mere-
cen investigarse en profundidad. Prueba de ello es el notable fracaso escolar

en esta área (Giordan, A. 1997) cuyo origen está más cercano a obstáculos
generados desde su enseñanza que a limitaciones o impedimentos en los
alumnos. Esto lleva a pensar que un punto fundamental de investigación y
revisión crítica se centra en las concepciones que los docentes tienen acer.
ca dela ciencia, ya que las mismas subyacen en su enseñanza.

En la actualidad, la Didáctica de las Ciencias Naturales como campo cien-
tífico en formación se constituye en un cuerpo coherente de conocimien-
tos que centra su investigación en la problemática relacionada a la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias, dado que los conocimientos científicos son
específicos y por ello no se enseñan ni se aprenden como otros saberes
(lingüísticos, matemáticos, etc.).

Como disciplina ha generado una diversidad de planteos iniciales, meto-
dologías, constructos teóricos y enfoques, tendientes a la solución de los
problemas que investiga. En este sentido, existe una comunidad científica
que tiene un campo de investigación propio, con el aporte bibliográfico de
autores reconocidos, numerosas revistas especializadas, departamentos
universitarios, realización de congresos, etc.

También es importante destacar que es un dominio de conocimientos
específicos que va adquiriendo fuerza en la formación inicial de las carre-
ras docentes asociadas a este campo y en la formación permanente de los
egresados.

En este camino de búsqueda de su estatus disciplinar, en un tratamien-
to cada vez más riguroso y eficaz de los procesos implicados en la enseñan-
za específica de las Ciencias Naturales, en su aprendizaje y en la relación
entre ambos, surgen obstáculos como, por ejemplo, ser considerada una
dimensión meramente práctica de las Ciencias de la Educación, ignorando
el sustento epistemológico propio.

El desafio actual es que los docentes que enseñamos ciencias relacione-
mos nuestra tarea áulica con la apropiación de los aportes de la investiga-
ción didáctica, sintiendo que somos partícipes de la consolidación de una
enseñanza eficaz de las ciencias acorde a las necesidades que nos plantean
nuestros alumnos y a su derecho genuino de aprender ciencias desde que

ingresan a la educación formal.
Asumir esta tarea de enseñar desde un perfil profesional abierto y creativo

permitirá vivenciar más positivamente nuestro trabajo y mejorar la imagen social
de la actividad docente, tan alejada muchas veces de una concepción profesio-
nal. Se trata de pensar en un docente investigador desu propia práctica y cono-
cedor delas líneas actuales de investigación en el campo específico de su profesión.

¿Cuáles serían, hoy día, algunas de esas líneas en el campo de la Didáctica
de las Ciencias Naturales? Veamos:

+ Las concepciones alternativas/preconcepciones/ideas intuitivas/ideas
previas/representaciones de los alumnos.

+ La concepción de ciencia de los docentes.

+ La resolución de problemas,

» El diseño curricular,

+ Las relaciones C.T.S, (Ciencia/Tecnología/Sociedad).

+ La educación ambiental.

+ La formación y capacitación docente en ciencias.

+ Laevaluación en ciencias.

+ Los modelos didácticos.

+ Los metaconceptos o conceptos estructurantes.

+ Los niveles de formulación de los contenidos como hipótesis de
progresión en el aprendizaje de ciencias.

+ El lenguaje de las ciencias.

* Las nuevas tecnologías en la educación científica.

+ Los fundamentos axiológicos.

2. La enseñanza de Ciencias Naturales para la escuela del siglo XXI

Un consenso emergente se da en torno al modelo de enseñanza de corte
constructivista y al aprendizaje por investigación del alumno. Esto iría asocia-
do a la reflexión permanente de la propia práctica que genere la construc-
ción de un conocimiento profesional que se aproxime a un modelo de
docente-investigador de su tarea, que evalúa los resultados obtenidos para

mejorarla/transformarla críticamente, Este conocimiento profesional consi.
derado deseable, supone un docente capaz de:

Hacerse preguntas sobre las finalidades explícitas e implícitas de]
currículo, es decir ¿para qué...?

Dominar con suficiente solvencia la estructura teórica central del área
que enseña, considerando también los conceptos “puente” que le
permitan establecer relaciones con otras áreas curriculares,

+ Sustentar una concepción epistemológica acerca de la ciencia y la
ciencia escolar coherente y actualizada.

+ Saber indagar e interpretar las ideas previas de sus alumnos para poder
orientar sus aprendizajes.

+ Abordarlos contenidos específicos en el contexto más amplio de los
conceptos estructurantes o metaconceptos del área (unidad/diversi-
dad, estructura/función, cambio/permanencia, interacción...).

+ Generar el aprendizaje de procedimientos implicados en la educa-
ción científica (formulación de hipótesis, resolución de problemas,
diseños exploratorios, registro de información...).

* Promover valores básicos y otros relacionados a la ciencia escolar
(autonomía, cooperación, respeto por los resultados, pensamiento
divergente...), que sirvan de referentes continuos del proceso de ense-
ñanza y de aprendizaje.

+ Formular situaciones problemáticas didácticamente adecuadas a la
lógica de los alumnos, a la coherencia científica y a las necesidades
socioambientales.

+ Organizar hipótesis de progresión del conocimiento escolar que,
tomando como punto de partida las representaciones de los alum-
nos, sugieran posibles itinerarios de aprendizaje hacia la construc-

ción de ideas básicas cada vez más amplias y complejas.

+ Diseñar secuencias de actividades que favorezcan la investigación de

los alumnos y la evolución de sus concepciones iniciales.
+ Interpretar los datos significativos que aportan las actividades una
vez realizadas, para la evaluación delos aprendizajes de los alumnos
y dela propia actuación docente,

Esto último marca la relevancia de una Permanente reflexión sobre nues-
tro conocimiento profesional ya que, en la medida que se convierta en un
ejercicio constante, orientará nuestro hacer, permitiendo conocer las pos
bilidades reales y deseables de cambio para lograr una transformación
gradual de la enseñanza, en coherencia con el principio de calidad que
pretendemos.

Existe hoy día un debate sobre el enfoque constructivista que es visto,
desde la investigación, más como una moda que como un modelo real de
trabajo que exige profundo conocimiento profesional y una adecuada pues-
ta en práctica, En este sentido muchos docentes que “se dicen constructi-
vistas”, en realidad encubren bajo este rótulo un modelo tradicional de
enseñar ciencias nunca replanteado críticamente en su ejercicio profesi
nal.

Uno delos desafíos actuales sigue siendo, para muchos docentes de cien-
cias, poder despegar del modelo de transmisión/recepción, logrando una
integración de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en
las propuestas de enseñanza destinadas al alumno, en coherencia con la
evaluación de las mismas.

Sumado al punto anterior, está hacer explícita en la práctica la impor-
tancia que tiene en la formación de los alumnos todo lo relacionado a la
comprensión de la naturaleza de la ciencia y al desarrollo de sus actitudes
hacia el trabajo de los científicos, con el objetivo de que se ajusten con más
fidelidad a la verdadera actividad científica y no a una imagen socialmente
'orsionada de la misma.

Las nuevas tecnologías (informáticas, audiovisuales, equipos de labora-
torio, etc.) corresponden a una transformación acorde a la época actual,
pero no aseguran la calidad educativa en el área de ciencias si no van media-
das por un docente capacitado para su uso.

La Didáctica de las Ciencias Naturales, como campo de estudio comple-
jo, se nutre de diversas disciplinas que aportan conocimientos necesarios
para una competencia profesional deseable. La figura 1 presenta estos apor-
tes multidisciplinares, sin agotar los mismos.

Epistemología
e Historia de
la Ciencia

Ciencias de la
Comunicación

Disciplinas
Específicas

Psicología DIDÁCTICA DE LAS n
del sujeto que CIENCIAS Sociología
aprende NATURALES
Pedagogia Lingüistica

Práctica de la
Enseñanza

Tecnologia
Educativa

Figura 1: Disciplinas que dan su aporte ala Didáctica de las Ciencias Naturales.

Sanmartí, N. (2002) sostiene que:

+..el problema básico que se plantea la Didáctica de las Ciencias es cómo
enseñar Ciencias significativamente, es decir, cómo promover que la cultu-
ra científica generada a través de los siglos pueda ser comprendida por la
población, se sepa aplicar y se pueda seguir generando. Ello implica, funda-
mentalmente, responder 4 las cuatro preguntas que configuran el currículo:
¿qué enseñar?, ¿cuándo eseñar?, ¿cómo enseñar? y ¿cómo evaluar los resul-
tados?”

3. Para qué se enseña ciencias hoy: los nuevos alfabetizados

En el fondo de las propuestas de un currículo de ciencias siempre hay un
modelo de sociedad que orienta su enseñanza. Ante esta idea es importan-
te plantearse que la temática cientifica es parte de nuestra cultura, no sólo
como un saber comunicado desde el ámbito exclusivo de la ciencia erudita
y, transposición didáctica mediante, ligado a lo escolar, sino también como
una construcción generada desde la idea que el conocimiento de cada uno
es algo inacabado y significativo.

Esta significatividad, a partir de la subjetividad de cada alumno, tendría
que ser aprovechada desde la escuela para generar conocimientos orienta-
dos al bien común, surgidos de una construcción compartida ligada a valo-
res, donde el alumno y el docente se “jueguen” por el conocimiento. En
general, no se gesta en la escuela esta idea de discusión de los saberes desde
la divergencia y la disconformidad para que el conocimiento aprendido sea
socialmente significativo.

Para enseñar desde esta perspectiva es fundamental considerar al alum-
no como sujeto de su propia educación científica y no como objeto pasivo
que recepciona información y nos la “devuelve” mecánicamente para su
evaluación. Al respecto resulta interesante cuando, sobre los cursos de cien-
cias, Fourez y Mathy (1997) dicen que:

“...conllevan un contenido ideológico mucho mayor que los de religión,
Por ejemplo. En efecto, los alumnos entran a clases de ciencias bien decidi-
dos a creer en las verdades que se les propondrá que crean. Si, por ejemplo,
la prueba que se les presenta no los satisface, estimarán generalmente haber-
la comprendido mal, antes que cuestionar la teoría que se les propone que
crean.”

El campo de la ciencia escolar es muy propicio para contribuir a una

construcción de saberes que revaloricen y recreen la relación escuela/cien-
cia/sociedad.

Entre otras cosas podemos decir que se enseña ciencias para:

+ Mejorar la calidad de vida de las personas respondiendo ala toma de
decisiones sobre sus necesidades individuales; por ejemplo, la preven-
ción de enfermedades.

+ Contribuir a resolver problemas con implicancias sociales que invo-
lucran cuestiones científicas; por ejemplo, el cuidado del ambiente,

+ Brindar un panorama amplio que oriente vocacionalmente a los
alumnos en la elección de carreras o trabajos futuros.

En este contexto, la alfabetización científica debería ser superadora del
aprendizaje de conceptos específicos y habilidades de laboratorio para que
se asuma una actitud crítica frente al saber por parte del alumno y a través
de una mediación docente especializada profesionalmente.

Alfabetizar científicamente desde la tarea docente implicaría aspectos

como:

+ Incentivar la curiosidad e interés del alumno en un acercamiento
cultural a temáticas propias de las ciencias.

* Seleccionar contenidos significativos que estimulen la comprensión
y no la mera acumulación de información.

+ Privilegiar el pensamiento divergente y creativo del alumno, dando
lugar a que plantee sus propios caminos en la resolución de proble-

mas que involucren lo científico,
+ Promover una postura crítica frente a la información científica que
proporcionan los medios de comunicación.

No existe consenso entre los diversos autores acerca del concepto de alfa-
betización científica, pero podemos decir, en forma amplia, que es el acce-
so a la cultura científica dado a partir de la escuela, para una mejor inserción
práctica y cívica en el mundo que nos rodea,

No hay duda que esta educación básica en ciencias se logra a través de un
proceso lento y gradual de construcción de saberes conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales, desde el momento mismo en que un niño ingresa

al sistema escolar, Es por ello preocupante comprobar que en muchos casos
las Ciencias Naturales están ausentes a la hora de enseñar en los primeros
niveles de escolaridad. El argumento más escuchado al respecto es el de
privilegiar las áreas de Matemática y Lengua como campos de saberes
instrumentales, Pero es también tarea de la escuela enseñar el discurso de
la ciencia (saber leer, escribir y hablar ciencias) para una mejor compren-
sión del mundo,

4. Aprender sobre ciencias para enseñar ciencias. Fundamentos
epistemológicos

El desarrollo del currículo de ciencias debería nutrirse del desarrollo de
la Filosofía de la ciencia y de la Historia de la ciencia para que la práctica
docente sea coherente con una concepción actualizada de la naturaleza de
la ciencia,

La comprensión de esto por parte de los docentes que enseñan cien-
cias hoy adquiere relevancia y demanda una especial consideración en la
formación inicial y permanente del profesorado para impulsar la educa-
ción científica.

Y aquí cabe hacernos una pregunta clave: ¿Qué es la ciencia?

“las ciencias se muestran como un proceso humano, hecho por humanos,

para humanos y con humanos.”
GERARD FOUREZ

En muchas aulas no se presenta la ciencia como una forma de hablar
acerca del mundo, sino como la forma en que es realmente el mundo. Esta
visión está impregnada de un absolutismo que tiende a considerar a la cien-
cia como una forma superior de conocimiento (principio de superioridad),
desvalorizando el saber cotidiano (llamándolo “vulgar”) y que encierra,
según Pozo, J. L, una concepción de “autoritarismo epistemológico”.

La ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja y en evolución
constante. Como cualquier otro producto cultural humano está impregnada
ibili limitaciones.
s cn actuales disponemos de un nuevo modelo de ciencia, aleja-
do del que la concebía como un cuerpo acumulativo, organizado y valida-
do de conocimientos. Este modelo actualizado considera a la ciencia como
resultado de una actividad cognitiva que moviliza a interpretar el mundo a
través de representaciones mentales o modelos teóricos que intentan expli-
car los fenómenos y que evolucionan a través de una permanente revisión,
Pero además de la interpretación del mundo, la ciencia tiende a transfor-
marlo unida íntimamente a la técnica, en una retroalimentación permanente,

La cuestión axiológica, es decir vinculada al sistema de valores, adquie-

re hoy día mucha fuerza en el análisis de la concepción de ciencia como
actividad humana. Los intereses particulares o grupales, de carácter ideo-
lógico, económico, político, ético, etc., influyen sobre el hacer científico,
dejando en claro que esta actividad colectiva no es neutral, sino que puede
estar orientada tanto a fines cercanos como muy lejanos al bien común,
Esto nos lleva a tener en cuenta el sustento axiológico que hizo que la acti-
vidad científica funcione de determinada manera en diferentes momentos
históricos. Como ejemplo de ello, pensemos en el Proyecto Manhattan, en
el cual un grupo de eminentes científicos dirigido por el físico estadouni-
dense Julius R. Oppenheimer (1904-1967) construyó en el laboratorio de
Los Álamos (E.E.U.U.-1943/45) la primera bomba atómica utilizada en la
Segunda Guerra Mundial.

Otro aspecto importante en una visión actual de la ciencia es analizar el
papel dela observación en la investigación. Observar es obtener informa-
ción a partir de un fenómeno, pero esta información no es objetiva. Las
percepciones sensoriales y el marco teórico de quien observa influyen sobre
las observaciones mismas, lo que las hace falibles. Ante un mismo fenóme-
no se pueden dar observaciones diferentes que, en muchos casos, sustentan
la coexistencia de teorías rivales.

Los conceptos y las teorías como construcciones colectivas no surgen
directamente de hechos observables sino que son producto de “actos creati-
vos de abstracción e invención” (Hodson, D. 1998). La comunidad científica

desarrolla su actividad a través de grupos sociológicamente autorregulados:
los científicos, quienes de ninguna manera podrían trabajar en forma aisla-
da o solitaria. La objetividad de la ciencia reside en su carácter abierto y
comunicable, ya que los resultados de las investigaciones de un determina-
do equipo científico quedan a disposición del resto de la comunidad cientí-
fica para su comprobación y confrontación.

Las teorías científicas son conjeturas de carácter hipotético, no encierran
verdades absolutas sino que pueden cambiar con nuevas investigaciones, se
amplían y, en muchos casos, se refutan o coexisten con otros modelos teóri.
cos distintos. Por esto se considera que la ciencia es provisional, dado que
las teorías están en permanente revisión intentando explicar los fenómenos
y construyendo en el tiempo la evolución de la historia de la ciencia.

Un mito sobre la idea de ciencia, que aún hoy se proyecta a su enseñan-
za, se basa en la creencia de que hacer ciencia implica utilizar un método
único, de pasos rigurosamente organizados, que parte de la observación y
que es aplicable en todas las investigaciones científicas.

La realidad indica que son múltiples las metodologías que se utilizan a
la hora de investigar ya que en la actualidad la actividad científica ha alcan-
zado una alta complejidad, dada por el avance tecnológico, la creciente espe-
cialización de los científicos en los diferentes campos de conocimiento yla
diversidad de puntos de vista e intereses que todo lo anterior acarrea.

La ciencia, lejos de ser considerada como prototipo de actividad racio-
nal, tiene diversos métodos en el proceso de producción de conocimientos
y la naturaleza de los mismos varía según circunstancias particulares, líneas
de investigación, campos disciplinares involucrados, etc.

Si bien se sigue utilizando la expresión singular “método científico”, el
significado que la misma encierra es amplio. Es importante entender que,
así como las teorías cambian y se desarrollan, también lo hacen las meto-
dologías que las producen, por eso el “método científico” se adecua a la situa-
ción actual de la actividad científica.

La producción científica se da en un contexto histórico, social, político
y económico que la impregna y condiciona. Comprender esto es funda-
mental porque pone de manifiesto la dimensión humana de la ciencia como
actividad social, ya que concibe al saber científico como producto de

desarrollos colectivos de equipos de trabajo, al interior de la comunidad

científica y, a la vez, considera la realidad del momento histórico como

influencia externa. i Ae
El apoyo que la actividad cientifica reciba o no, como cualquier otra, de

la estructura de poder de cada país, actúa como impulso u obstáculo para
su desarrollo. Tenemos el caso de eminentes científicos argentinos que, faltos
de apoyo del Estado tomaron decisiones cruciales, como la del Dr. César
Milstein que emigró a Inglaterra donde el trabajo de su equipo los llevó a
obtener un Premio Nobel. También el caso del Dr. René Favaloro, cardió-
logo creador de la técnica quirúrgica del by-pass, que murió trágicamente
ante tantas trabas que interferían en la obra de su Fundación,

La figura 2 sintetiza características que hacen a un enfoque actualizado
de la naturaleza de la ciencia, importante de ser considerado por los docen-
tes que enseñamos Ciencias Naturales.

A |

Tentativa
Constructiva
Metódica
Contextual

No neutral

10) D> Provisional

Hipotética

La clencla como
actividad
humana es

Falible
Abierta
Colectiva

Comunicable

Figura 2: Caracteristicas de la ciencia desde una concepción actual.

. El aporte de diversas disciplinas permite hoy conformar un modelo de
ciencia que se ajuste a la situación actual, tal como lo muestra la figura 3.

Psicología
Cognitiva

Sociología
de la
Ciencia

Psicología
de la
Ciencia

CIENCIA

Historia
de la
Ciencia

Figura 3: Aportes disciplinares a la visión actual de ciencia.

La estructura dela ciencia está dada en tres dimensiones que se comple-
mentan y retroalimentan, a saber:

+ Una dimensión teórica: constituye el cuerpo conceptual de la cien-
cia, organizado por teorías, principios y leyes que están en perma-
nente evolución ya que sirven de base a nuevas investigaciones.

+ Una dimensión procesual: dada por los procesos que sustentan las
múltiples metodologías que se ponen en juego en la producción del
conocimiento científico.

+ Una dimensión actitudinal: centrada en las actitudes científicas que
deberían darse en el modo de vinculación de los científicos con el

saber que producen.

La figura 4 amplía estas dimensiones de la estructura de la ciencia:

Dimensión Procesual

Formulación de hipótesis
Resolución de problemas
Observaciones

Registro de datos

Desarrollo de investigaciones
Diseño de experiencias
Comunicación

Dimensión Actitudinal

Dimensión Teórica

Datos Curiosidad
Hechos Pensamiento divergente
Conceptos Respeto por los datos
Teorias ESTRUCTURA Flexibilidad

Principios DE LA CIENCIA Humildad
Leyes Rigor
Paciencia

Figura 4: Estructura de la ciencia.

La dinámica relación entre ciencia y sociedad es otro punto a analizar.
El nivel de comprensión que el público común tenga sobre la actividad cien-
tífica en el contexto de cada grupo social, adquiere relevancia en la toma de
decisiones de los ciudadanos ante problemas socioambientales, de salud
pública, de educación, €tc., orientando las direcciones del cambio social en
tanto se asuman o se evadan tales responsabilidades sociales.

El desarrollo social plantea muchos

problemas cuya solución está liga-
da al campo de las ciencias,

ampi por ello un buen nivel de comprensión pública
de la ciencia llevaría a la ciudadanía a intervenir responsablemente a favor
del bien común y de la conservación del planeta. Esto nos hace pensar que
el proceso de alfabetización científica se continúa, más allá de la educación
obligatoria, como una responsabilidad social de cada persona para alcan-
zar este objetivo,

En esta tarea, además de la escuela, también se ven involucrados otros
estamentos como, por ejemplo, la educación no formal, la divulgación como
tarea de extensión de la comunidad científica, los medios de comunicación,
la industria, el comercio, las organizaciones no gubernamentales y, por
supuesto, el poder político,

5. Ciencia, Tecnología y Sociedad: unas relaciones complejas

Dado que la ciencia no es una actividad neutra, sino que suele respon-
der a los intereses del contexto, va generando también problemas socioam-
bientales y éticos relevantes como, por ejemplo, los derivados de la energía
nuclear, la manipulación genética y la contaminación del ambiente, entre
tantos otros.

Claxton, G. (1994) señala que el trabajo científico recibe influencias de
tres contextos:

+ Personal, relacionado con las características del investigador: creati-
vidad, honestidad, perseverancia...

+ Científico, relacionado con la comunidad científica.

* Social, a través de presiones de índole económica, política o re
giosa.

El origen del llamado movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS)
se remonta históricamente a la finalización de la Segunda Guerra Mundial,

a raíz del surgimiento de una conciencia erítica hacia la ciencia, la tecnolo.
gía y sus consecuencias sociales, La preocupación seno a medida
que se multiplicaron los problemas ambientales y sociales relacionados cop
los avances científicos y tecnológicos. Es así que enla década del 70, en los
países desarrollados, aparecen organismos oficiales destinados a analizar y
evaluar los impactos de dichos avances sobre la sociedad, Paralelamente,
estudios sociológicos mostraron la influencia del contexto social en el desarro.
llo dela ciencia y la tecnología.

Al mismo tiempo, en el ámbito educativo comienza a señalarse la nece-
sidad de incluir, en los currículos científicos, contenidos escolares que
pongan en evidencia las estrechas relaciones existentes entre ciencia,
tecnología y sociedad. Así aparece el enfoque curricular CTS relaciona-
do con la educación científica, que se fundamenta en los siguientes

supuestos:

+ Cambios de los fines de la educación científica, desde uno eminen-
temente propedéutico a otro basado en la alfabetización científica,
como una enseñanza de las ciencias dirigida a todos los ciudada-
nos.

+ Necesidad de educar para la democracia, formando ciudadanos que
participen activamente en la sociedad.

+ Tratamiento interdisciplinario de los contenidos escolares, que se
vería facilitado con el enfoque CTS.

+ Ventajas de un aprendizaje basado en la resolución de problemas, en
los que estarían incluidas cuestiones socioambientales ligadas a los
intereses de los alumnos.

+ Necesidad de transmitir una imagen más completa de la naturaleza
de la ciencia.

+ Aumento de la motivación de los alumnos mostrando una ciencia

más “humana”, que influya positivamente en sus actitudes hacia ella
y hacia su estudio.

6. Entre la ciencia y la escuela: construcción del conocimiento
escolar en ciencias

Ya analizamos que la ciencia es una actividad humana en cuya produc-
ción intervienen las capacidades, los anhelos y los intereses de quienes la
hacen. Acceder a la comprensión de este aspecto de la cultura es a la vez
fundamental y difícil.

Uno de los desafíos de la escuela, a través de sus docentes, es acercar a
los alumnos al campo de conocimientos de y sobre la ciencia, no sólo porque
éstos deben aprender, sino también para que vivencien el deseo de conocer,
el “querer aprender” más allá de la utilidad de los saberes, privilegiando la
curiosidad como motor del conocimiento.

La reflexión que hemos hecho sobre la actual concepción de ciencia nos
permite entrar a considerar su enseñanza. Al referirnos al conocimiento
producido por la ciencia erudita utilizamos la expresión conocimiento cien-
tífico. Pero en la escuela no se “hace ciencia” sino que se la enseña para que
sea aprendida en el contexto de una ciencia escolar, que tiene como marco
de referencia el conocimiento científico, pero que se constituye como otro
tipo de conocimiento: el conocimiento escolar.

Reconocer explícitamente que el conocimiento escolar y el científico son
distintos contribuye, desde una visión adecuada de la ciencia y del trabajo
científico, a clarificar qué es lo que conviene y podemos enseñar en la escue-
la. Según Sanmartí, N. e Izquierdo, M. (1997):

“La ciencia escolar debe estar orientada a formar a unos alumnos para una
sociedad que no existe pero que se concibe como deseable.”

Podemos decir, entonces, que la ciencia escolar es el conjunto de cono-
cimientos a enseñar y de aprendizajes a construir a través de una educación
científica formal, sistemática y organizada desde la escuela, para que los
alumnos alcancen niveles deseables de alfabetización científica.

Pero muchos alumnos culminan su enseñanza obligatoria sin saber cien-
cias. Es decir, que no logran aprender lo que se les quiso enseñar en este

campo de conocimientos. Por ello es muy importante analizar el complejo
entramado de factores que se ponen en juego clase a clase y que giran, funda.
mentalmente, en los valores del alumno, del docente y de cada institución,

lo que hace que cada grupo clase sea único.
Sería bueno, como docentes de ciencias, preguntarnos:

+ ¿Cuáles son nuestras intenciones al enseñar ciencias?

+ ¿Qué valoran nuestros alumnos además de aprobar? Sd
+ ¿Qué lugar le da la institución a la enseñanza de las Ciencias Naturales?

La tarea de enseñar tiene una intencionalidad que hace que la misma no
sea neutra ni aséptica. Por esta razón, y en el contexto de la función social
dela escuela, es parte de la responsabilidad profesional del docente, replan-
tearse críticamente las intenciones educativas que subyacen en el sistema de
ideas que le propone a sus alumnos. f

La concepción sobre la naturaleza de la ciencia que posea el docente influ-
ye sobre su modo de enseñarla y sobre sus creencias acerca de cómo se apren-
de ciencias. La investigación didáctica muestra que algunos docentes
continúan aferrados al paradigma de enseñanza-aprendizaje por transmi-
sión verbal de conocimientos cientificos acabados o verdaderos y sus alum-
nos repiten aquello que el profesor quiere escuchar para poder ser aprobados,
en muchos casos, sin comprensión alguna.

En general, la imagen social que se tiene de la ciencia y del trabajo de
los científicos no se corresponde con la concepción actual ya analizada.

Esta imagen distorsionada está impregnada, entre otras, de las siguientes
características:

+ Hay un único método científico de carácter universal.

+ Las teorías científicas son verdades absolutas.

+ El conocimiento científico es superior a otros tipos de conocimien-
to (cotidiano, escolar, profesional, etc.).

+ La ciencia está siempre orientada al bien común.

+ Toda investigación empieza con la observación.

+ La observación es objetiva,

+ En ciencia todo es experimentable.

+ Laactividad científica es neutra o aséptica y descontextualizada o
ahistórica (no está influenciada por intereses individuales o grupa-
les, y por el contexto histórico-social).

+ La ciencia siempre permite una mejor calidad de vida, resolviendo
todos los problemas socioambientales que se le van presentando a la
humanidad.

+ Los científicos trabajan en forma aislada, solitariamente en sus labo-
ratorios.

+ Los científicos son genios, tienen una mente “privilegiada”.

Así, a nivel social, se cree que todo lo que sea “científico” es difícil,
seguro, bueno, cierto y serio, lo cual es muy utilizado desde la publicidad
para aumentar el consumo de diversos productos. Todos vimos alguna
vez por televisión a “un científico” recomendando algo representado desde
un estereotipo: hombre, con guardapolvo blanco, formal, con anteojos,
etc,

Los alumnos desarrollan estos estereotipos no sólo por la influencia del
contexto social, sino también, y lamentablemente, a través de la misma
escuela que, desde un currículo oculto, refuerza o reproduce estas concep-
ciones en lugar de renovarlas y ayudar a construir otras más ajustadas a la
realidad.

Veamos un caso concreto, correspondiente a alumnos de 8° Año de la
E.G.B. de una escuela urbana de educación privada, a los cuales se les da la
siguiente consigna: “Expresa a través de un dibujo cómo piensas que son las
personas que trabajan en la actividad científica.”

La figura 5 muestra el tipo de imagen predominante en los trabajos reali-
zados’:

2. En esta experiencia (2002), de 120 trabajos, sólo el 5% dibujó más de una persona y
únicamente en 2 (dos) dibujos aparece la imagen de una mujer.

Figura 5: Imagen estereotipada que los alumnos tienen de los científicos.

Para que nuestros alumnos gusten de aprender ciencias habría que acer-
carlos a ellas desde que inician la educación formal, de manera gradual y
amena, estimulando su curiosidad por conocer sobre la naturaleza y sus
fenómenos, enriqueciendo sus saberes cotidianos, permitiéndoles construir
nuevas ideas a partir de las Propias y ampliando así su conocimiento del
mundo que los rodea. Para ello, es condición básica que quien les enseñe
tenga fundamentos epistemológicos claros sobre la ciencia y el conocimiento
científico, la construcción del conocimiento escolar y el papel del conoci-
miento cotidiano en el aprendizaje del alumno.

Este conocimiento profesional facilitará una mediación docente acorde
al proceso de transposición didáctica, hecesario entre el conocimiento cien-
tífico y el saber a enseñar, Ver figura 6.

Conocimiento
científico

Conocimiento
profesional docente

Conocimiento
cotidiano del
alumno

TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA

Conocimiento
escolar

Figura 6: El conocimiento profesional y la transposición didáctica.

El proceso de transposición didáctica, planteado en la figura 7, consis-
te en la transformación o adecuación de los saberes científicos de tipo erudi-
to (conocimiento científico), para ser enseñados en el contexto escolar según

el nivel de educación científica del alumnado destino escolar), En
este proceso de mediación intervienen especialistas en 5 disciplinas Yen
su Didáctica, equipos que plantean diseños curriculares seleccionando conte.
nidos a enseñar para cada nivel, autores de textos para los docentes y para

los alumnos, cursos de capacitación docente, etc.

CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO

producen
CIENTÍFICOS [>

CIENCIA
ERUDITA

DISEÑOS CURRICULARES

coherencia

TRANSPOSICIÓN >| TEXTOS
DIDÁCTICA,

orientan

seleccionan

| DOCENTES [dominan , / CONOCIMIENTO
seleccioná A ENSEÑAR

Mediación
Estrategias
Recursos,

ESQUEMAS DE
La À CONOCIMIENTO
Conocimientos”

previos

Figura 7: Esquema general del proceso de transposición didáctica.
(Ligouri y Noste, 2001).

orientan

CIENCIA
ESCOLAR

Los esquemas de conocimiento del alumno son constructos que tienen
como fuente el conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar. Cada uno
de estos conocimientos modifica y enriquece al otro, pero no lo suplanta.

Estos esquemas son teorías infantiles individuales, resistentes al cambio, con
un alto nivel de lógica interna y, a veces,

i muy incoherentes respecto del saber
científico, pero de gran coherencia para el alumno y constituyen las llama.

das concepciones previas o Preconcepciones que se indagan en el aula.
Veamos un ejemplo, en clase de 19 Año de E.G.B,, en el desarrollo de ideas
sobre el cielo:

Docente: — La Luna ¿se mueve?

Sarita (6 años): — Sí, me sigue cuando camino.

Docente: — Esta Luna que vemos en Santa Fe ¿es la misma que ven ahora
tus abuelos en Rafaela?

Sarita: — ¡¡¡No!!! Esa es otra Luna. Si está acá ¡cómo va a estar en Rafaela!

Por conocimiento cotidiano entendemos aquel que se construye a lo
largo de la vida y que es útil para desarrollar las actividades diarias en el
contexto socio-cultural de cada persona, Este tipo de conocimiento se vali-
da por su eficacia, demanda escaso esfuerzo cognitivo y se modifica perma-
nentemente, según las necesidades individuales puedan ser satisfechas desde
la propia experiencia. Veamos algunos ejemplos:

+ La ropa gruesa “te da” calor,

* Cerramos la puerta del patio para que “no entre el frío”.

* Si un cuerpo se mueve es porque “tiene” una fuerza.

+ Elsol “sale” y se “pone”.

+ Las plantas “se alimentan” por la raíz.

+ El intestino absorbe las sustancias “que nuestro cuerpo necesita”.
* Dormir con plantas en la habitación “hace mal”.

* Todo lo considerado “científico” es bueno, seguro, infalible.

El mesocosmos, o parcela de la realidad más próxima a la experiencia coti-
diana del sujeto, es el nivel de referencia para iniciar el planteo de situacio-
nes de aprendizaje. Posteriormente se irá avanzando en el macrocosmos y en
el microcosmos que son niveles de organización no directamente accesibles
a nuestra percepción.

7. El Área de Ciencias Naturales: un enfoque integrador

"Según el profe de Fisicoquímica estamos hechos de átomos y según

la profesora de Biología estamos hechos de células... ¿en qué quedamos?»
Un alumno de 8° Año

El objeto de estudio de las Ciencias Naturales está relacionado con hechos
y fenómenos de la naturaleza. Las disciplinas científicas que las integran,
responden a leyes y principios generales que implican, no sólo conceptos,
sino también estrategias de la metodología de la investigación científica.

Los currículos oficiales planteados en el marco de la actual reforma
educativa acentúan la necesidad de relacionar e integrar contenidos. Para ello
proponen un Área de Ciencias Naturales, incluso para el Tercer Ciclo de
la EGB, en la que confluyen contenidos de Biología, Física, Química,
Geología, Ecología, Astronomía y Meteorología.

Esta decisión de las administraciones educativas admite el planteo de

ciertas cuestiones básicas:

* ¿Qué características impregnan la concepción de área?
+ ¿Qué fundamentos tiene esta opción?
* ¿Qué dificultades podrían presentarse en la práctica?

Un área hace referencia a un conjunto de disciplinas afines (por su obje-
to de estudio y por su metodología) con el propósito de una integración
curricular de las grandes ramas del conocimiento. Es por lo tanto, una cons-
trucción didáctica, más amplia que la asignatura o materia e implica una
forma de seleccionar y organizar los contenidos curriculares más actualiza-
da desde el punto de vista didáctico y epistemológico, orientada a propor-
cionar a los alumnos una visión más amplia y profunda de la realidad, a
través de nexos conceptuales entre las distintas disciplinas.

Según Del Carmen, L. (1990):

“Los contenidos presentados en las distintas secuencias de instrucción deben
aparecer fuertemente interrelacionados para favorecer que los alumnos

comprendan su sentido y facilitar su aprendizaje significativo. Esta interrela-
ción debe contemplarse, siempre que se considere pertinente, entre contenidos
de una misma área y entre contenidos de distintas áreas,”

La integración de contenidos disciplinares que se pretende lograr a partir
de la definición de área, no supone el desconocimiento de la especificidad
de cada disciplina. Por el contrario, es tarea de cada docente revisar crite-
riosamente las estructuras conceptuales Propias de cada una de ellas para
rescatar aquellos contenidos “puente” que permitan la integración, supe-
rando la fragmentación y la mera yuxtaposición sin ningún significado.

No se puede negar que la ciencia, fiel a su objetivo de comprender la
realidad, ha fragmentado el saber en numerosas disciplinas, pero también
es cierto que se trabaja, cada vez más, intentando establecer conexiones entre
los distintos campos del conocimiento.

Al respecto, Zabala, A. (1989) afirma:

“Los enfoques globalizadores no pretenden diluir o relativizar la impor-
tancia de las disciplinas, sino al contrario, pretenden ayudar a ser más eficaces
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.”

Jiménez, M. y otros (1990), también insisten en ello:

“... está claro que la especialización es necesaria para profundizar un saber,
lo que cuestionamos es la necesidad de reproducir esa especialización en la ense-
ñanza obligatoria.”

Coincidimos entonces con la idea de que de ninguna manera la integra-
ción puede realizarse a expensas del empobrecimiento del conocimiento de
las disciplinas, que deben considerarse como modos particulares de inter-
pretar un mismo recorte de la realidad.

Ciertas disciplinas del área de las Ciencias Naturales, las llamadas duras
(Física y Química), exigen de los alumnos mayores niveles de abstracción a
través del uso de un pensamiento formal que, según estudios posteriores a
los de Piaget, a veces no se logra hasta los 16 años. El planteo de un área

donde dichas disciplinas están acompañadas de otras blandas (Biología,
Ecología, Meteorología), permite graduar la inclusión de contenidos de cada
disciplina y el momento en que conviene hacerlo, generando una propues.
ta didáctica más adecuada a las características cognitivas de los alumnos,
quea través de disciplinas separadas. f

El enfoque integrado del área en EGB, sugerida por la mayoría de laş
administraciones educativas, debería permitir pasar de la globalización
propia de los primeros años, a la estructura disciplinar que caracteriza a la
enseñanza media o secundaria.

En efecto, los niños más pequeños tienen una visión holística/global de la
realidad, que hace muy dificil una diferenciación neta entre lo físico y lo social,
lo que facilita la integración interáreas con Ciencias Sociales, Plástica, Lengua...

Las dificultades surgen especialmente cuando, en niños mayores, el enfo-
que global de la realidad evoluciona hacia una visión más analítica y parcia-
lizada. En este caso, sin perder la visión del área de Ciencias Naturales, el
desarrollo de los contenidos debe adoptar un enfoque más específico, de
acuerdo a las distintas disciplinas que la integran.

En este caso, los profesores con una formación marcadamente disciplinar
centrada en los aspectos conceptuales y formales de una ciencia determinada,
pueden no mostrarse igualmente receptivos a una propuesta integradora.

El trabajo en equipo es una buena medida para superar las limitaciones
anteriores, Es evidente que los profesores de Biología, Química o Física,
comparten intereses y preocupaciones en cuanto a la enseñanza de las cien-
cias, desde donde se podrían generar proyectos de trabajo comunes. Sin
embargo, no siempre existe en las instituciones educativas el acompañamiento
por parte delos equipos de conducción, promoviendo las instancias de traba-

jo en equipo, necesarias para la coordinación. Esta tarea es esencial para arti-
cular contenidos en pro de una eficaz selección y secuenciación, evitando la
superposición y repeticiones, que atentan con la recursividad del currículo.

Otro punto en contra del trabajo por área lo constituyen los libros de
texto que manejan los alumnos, generalmente de marcado enfoque discipli-
nar. Quizá, si las administraciones educativas promovieran la elaboración
de materiales curriculares coherentes con el enfoque integrado del área, se
lograrían avances más notables en este sentido,

Hoy se dan en el Tercer Ciclo de la EGB distintas situaciones en relación
con el dictado del área de Ciencias Naturales que puede estar a cargo de un
solo docente (de Física, de Química o de Ciencias Naturales) o bien de dos
de ellos. Dichas situaciones responden a decisiones institucionales relacio-
nadas con cuestiones de tipo administrativo; Por esto mismo, no se preten-
de abrir una polémica acerca de cuál de las dos alternativas es la más
conveniente, sino plantear una instancia de reflexión sobre cómo organi-
zar y secuenciar los contenidos para hacer posible su integración.

Sin embargo, Fumagalli, L. (1993), considera que el planteo de área no
es suficiente para solucionar el problema de la integración:

“La atomización o fragmentación de los conocimientos no proviene, a nues-
tro modo de ver, dela organización del currículo por materias o disciplinas, sino
del particular modo en que éstas son enseñadas. Si la enseñanza se basa en la
transmisión de datos aislados, si no se favorece la construcción de conceptos y de
las relaciones entre los mismos, concretadas en esquemas de conocimientos, obten-
remos un conocimiento fragmentado, más allá de que la organización de la ense-
ñanza mantenga la identidad disciplinar o proponga un abordaje integrado.”

La viabilidad de una propuesta curricular no depende tan sólo de su justi-
ficación teórica, sino también de su implementación práctica en el aula y,
por consiguiente, de la mediación de los docentes. La forma en que éstos
asuman los cambios curriculares, y la calidad y riqueza de las interacciones
que se establezcan entre el docente y los alumnos y éstos entre sí, influirán
en forma determinante en el éxito de la propuesta.

Sin pretender agotar las alternativas existentes, a continuación desarro-
llamos algunas de ellas:

7.1. Integrar el Área a través de conceptos estructurantes o
metaconceptos

Los metaconceptos, como por ejemplo, unidad/diversidad, interacción,
cambio, etc., son conceptos más generales que los específicos de cada disci-
plina y de mayor nivel de abstracción, comunes a distintas disciplinas del

área e incluso a distintas áreas, y permiten, por esto, una visión más amplia
dela realidad. El esquema conceptual que ellos permiten construir propor.
ciona un marco general, donde los contenidos específicos son más compren.
sibles y las relaciones entre ellos más significativas, Debido a estas
características pueden actuar como puentes entre las distintas disciplinas
del área facilitando su integración. i

La figura 8 pretende mostrar la relación que existe entre los conceptos

especificos de las disciplinas que conforman el área y los metaconceptos que
facilitan su integración y las relaciones con otros espacios curriculares,

OTRAS ÁREAS CURRICULARES
7 F 1 F 1
ÁREA CIENCIAS NATURALES
4 4 1 A
METACONCEPTOS
unidad / diversidad - sistema - cambio / permanencia
p F 1 4
CONCEPTOS ESPECÍFICOS O DISCIPLINARES

¡AE A

[ Fisica] Quimica | Biologia || Ecología ][ Geología | [srono]

Figura 8: Los metaconceptos o conceptos estructurantes sustentan el nexo
entre diferentes áreas de la Educación General Básica.

Los metaconceptos se basan en el principio de complementariedad de
los opuestos. Así la diversidad no puede entenderse sin la unidad, los cambios
sin la permanencia, los sistemas sin la interacción de las partes, etc.

Los metaconceptos, no deben considerarse como contenidos a enseñar

como “los sistemas” o “las interacciones”
mente a través de los contenidos conce;

A continuación proponemos ej
área la unidad/diversidad.

Para el desarrollo del contenido“los materiales”, en el 19 ciclo de la E.G.B.,
se suelen diseñar actividades en las que los niños trabajan con material
concreto. Éstas constituyen una buena oportunidad para comenzara cons-
truir el concepto de diversidad a través de la exploración de las propieda-
des de los materiales del entorno. Más adelante, en el 2° ciclo, se podrá
trabajar el concepto de unidad, en función de ideas básicas relacionadas con
la materia, tales como: “La materia es el constitu yente común de todas las
cosas” y “La materia tiene peso y ocupa un lugar en el espacio”.

En forma análoga, para abordar el concepto específico “flor”, se partiría
de la diversidad existente en el entorno para llegar a comprender la unidad
que existe en su estructura y función,

Merino, G. (1998), ayuda a clarificar el significado de estos metacon-
ceptos al sostener que:

”, sino que se accede a ellos gradual-
ptuales específicos de las disciplinas.
jemplos de cómo se podría trabajar en el

“.. la idea de unidad se refiere a las propiedades comunes que permiten agru-
par los elementos de un sistema, El concepto de diversidad se relaciona con la
variedad de los elementos que integran el sistema. Estas nociones no son exclu-
Jentes y esta dupla se basa en la idea de diversidad de elementos que forman parte
del medio, como asf también en la idea de que dichos elementos presentan carac-
terísticas comunes (unidad). En todo sistema hay diversidad de elementos y de
relaciones, pero existe un nivel de organización que intenta mantener la unidad.”

7.2. Integrar el Área estableciendo relaciones entre conceptos
específicos delas distintas disciplinas

Si los docentes definen con claridad los contenidos específicos de cada
materia, podrán encontrar temáticas para realizar una integración concep-
tual basada en relaciones de significado.

Redes conceptuales como el ejemplo de la figura 9 permiten al docente
organizar los conceptos que se desean trabajar con los alumnos.

AGUA SUPERFICIAL
(escorrentía, ríos, lagos)

pree]

[ACUÍFEROS

MARES Y FERA
Minos |] HIDROSI

-
CUMA ATMÓSFERA

NATURALEZA
FİSICO-QUÍMIC
DEL AGUA

CAMINOS HISTÓRICOS |
USOS DEL AGUA

CICLO DEL
AGUA

CAMBIOS

DE ESTADO]

ACCIÓN GEOLÓGICA |
DEL AGUA

SEDIMENTACIÓN

FLUJO DE
ENERGÍA SOLAR

ECOSISTEMAS

MEDIO ACUÁTICO]

MEDIO INTERNO
Y COMPONENTE

DIVERSIDAD

AGUA COMO
RECURSO

[GESTIÓN Y PROPIEDAD!
DEL AGUA

IBUCIÓN DESIGUAL

CONFLICTOS SOCIALES
'DISTRI
AGUA Y CALIDAD DE VIDA

DE USOS

ALMACENAMIENTO |
TRATAMIENTO
DISTRIBUCIÓN

CONSUMO

CATÁSTROFES
DESPILFARRO/AGOTAMIENTO
SEQUÍA
CONTAMINACIÓN

Figura 9: Ejemplo de una trama de contenidos entorno a la noción del agua.

(García, J.E., 1998, p. 147).

La elaboración de estas tramas de contenidos se basa en el carácter funda-
mentalmente conceptual de nuestra estructura cognitiva y del conocimiento
científico en el campo de las Ciencias Naturales,

Si bien en ellas los contenidos conceptuales actúan como vertebradores
de la propuesta de organización, no supone de ningún modo dejar de lados
los procedimientos y las actitudes.

El objetivo de estas tramas es Proporcionar un marco de referencia al
docente para su desarrollo y poner en evidencia que cualquier contenido,
por más específico que sea, está integrado dentro de campos conceptuales

más amplios que pueden, incluso, trascender el área, tal como lo muestra
la figura 10 (Liguori y Noste, 2001).

El agua como problema ambiental CONTENIDOS
Cambios naturales y
cambios propiciados

E por ol hombro.
agua como recurso natural Devia delas
tuyente de Recursos naturales.
la Biostera/Atmóstera/Hidrostera/ Reservas de agua.
Gooster Recursos hidroeléctricos.
El agua como disolvente El agua y el sueio.
Eagan Fica a Distribución planetaria
del agua. Aguas
Conoc. Colid. - Biologia - Física - ja
Gonos, Goig. Bolonja Fisa Supericiaios y

subterráneas.
Comunidades acuáticas
Nutrición vegetal.

Geología

Conoc. Cotidiano - Ecologia - Biología Cs. Sociales

Soluciones y
dispersiones. Etectos de
la temperatura en la
solubilidad.

El agua y las soluciones
acuosas en la naturaleza.

Conoc. Coidiano Ecología - Bic - Googralía - Historia -
Economia -Palika o a"

Figura 10: Organización de contenidos sobre el agua que posil
intra-área e inter-áreas,

7.3. Integrar el Área abordando problemas significativos para los

alumnos

Existe consenso en que la resolución de problemas ligados a los intere.
ses de los alumnos, como son los relacionados con el cuidado de la salud
del ambiente, promueve aprendizajes significativos. Estas problemáticas
complejas, que requieren un abordaje integrado, pueden convertirse en el
hilo conductor de un currículo que intenta superar la lógica disciplinar
ayudando a contextualizar lo quese enseña en la escuela para que sea perci-
bido por los alumnos como algo real y, por lo tanto, funcional,

Tomemos un ejemplo concreto: ¿Cómo se cultivan las plantas en un vive-
ro? A partir de esta situación problemática se puede organizar una visita a
un vivero con alumnos de Primer Ciclo de la educación básica. En ese
contexto podrían observar diversidad de plantas y diferentes condiciones
para su cuidado, lo cual permitirá trabajar contenidos de Ciencias Naturales,
Pero además, si pensamos en los trabajos que allí se realizan, nos orienta-
mos hacia las Ciencias Sociales y, si nos detenemos a observar cómo es el
sistema de riego, estamos frente a contenidos de Tecnología. Cálculos rela-
cionados a números de plantines por almácigos y a superficies cultivadas

involucran Matemática. Y ni hablar de la importancia de la Lengua en ésta
y en cualquier otra actividad del currículo.

Para alumnos más avanzamos sugerimos como ejemplo la siguiente situa-
ción problemática: ¿Por quéa los jugadores de fútbol le hacen el control anti-
doping en una muestra de orina y no de materia fecal? Este problema está
relacionado a la integración de sistemas involucrados en la nutrición huma-
na (Biología), a las transformaciones químicas de las sustancias (Química),
a las relaciones entre drogas y salud (Educación para la salud), a normas y
reglamentaciones deportivas (Educación Física) y otras disciplinas.

La integración se va dando a lo largo de una secuencia de actividades y
es importante que cuando diseñemos las mismas se tenga en claro con qué
contenidos se vinculan.

En síntesis, la clave necesaria para comprender el planteo del área es enten-
derla, no como un mosaico de disciplinas, sino como un esfuerzo por conec-
tar conocimientos provenientes de campos disciplinares especializados, en

orden de Proporcionar alos alumnos una experiencia de aprendizaje más
enriquecedora. Sin embargo, el entusiasmo por trabajar en un área, no debe
llevar a forzar la integración de los contenidos, de tal manera que estemos
brindando alos alumnos una imagen distorsionada de la realidad.

La opción a favor de un área de Ciencias Naturales es compatible con
diferentes maneras de organizar y secuenciar los contenidos. Hoy más que
nunca, no parece recomendable adoptar posturas rígidas frente a la forma
de secuenciar y organizar los contenidos. Podrá haber momentos y situa-
ciones en los que sería más adecuado un enfoque disciplinar y, en otros, un
enfoque integrado. Así, para el Tercer Ciclo de la EGB, podría pensarse en
organizar los contenidos en unidades didácticas conforme a cada discii
na y promover, cuando se considere pertinente, relaciones entre dichas disci-
plinas. Por ejemplo: luz con vida de relación del. organismo humano; soluciones
con transporte a través de membrana.

Otras opciones son la organización de proyectos de trabajo (la alimen-
tación en época de nuestros abuelos, sus ventajas y desventajas respecto a la
nuestra) o planteo de problemas que exijan un abordaje interdisciplinar
(¿existe contaminación acústica en nuestra ciudad?).

SEGUNDA PARTE

¿Qué enseñar en Ciencias Naturales?

“El niño no es una botella que hay que llenar
sino un fuego que es preciso encender.”
MONTAIGNE

. El aprendizaje de las ciencias como proceso gradual de conceptualiza-

ción, adquisición de procedimientos y vivencia concreta de actitudes.

. Los contenidos conceptuales: comprender para aprender significativa-

mente.

. Los contenidos procedimentales: el “hacer” de la ciencia escolar.
. Las actitudes: la dimensión afectiva de la ciencia escolar.
. Organizar el currículo del Área: selección y secuenciación de conteni-

dos.

. ¿Cuáles serían los contenidos conceptuales del Área de Ciencias Naturales

apropiados para una enseñanza general básica?

. Las hipótesis de progresión.

1. El aprendizaje de las ciencias como proceso gradual de
conceptualización, adquisición de procedimientos y vivencia
concreta de actitudes

La realidad de la enseñanza de ciencias en la escuela (especialmente en
los primeros años de la EGB) muestra que gran parte de los docentes, urgi-
dos por aprendizajes instrumentales (Matemática y Lengua), generalmen-
te dan poca cabida a los temas de ciencias cuando elaboran sus proyectos
curriculares. El desarrollo de los mismos es casi inexistente, o bien se reali-
za de forma superficial, asistemática y poco significativa, Un ejemplo clási-
co lo constituye “enseñar el ciclo del agua”, a través de la lectura de poesías
referidas a la lluvia.

Así en la escuela se suele enseñar ciencias desde una concepción de cien-
cia sustentada por el imaginario social como un conjunto de conocimien-
tos universales, inmutables, neutrales y asépticos, sólo aptos para elegidos,
muy alejada de la visión actual, que ya hemos tratado en la primera parte
de este libro.

Esta idea de ciencia como producto acabado se proyecta en un aprender
a través de la memorización de definiciones y la realización de unas pocas
experiencias que, en base a instrucciones pautadas, tienen como objetivo
“comprobar la teoría”.

Sin embargo, la producción de conocimiento como producto final de
toda investigación científica implica recorrer un largo y arduo camino. Los
científicos parten de problemas que quieren resolver, para lo cual enuncian
hipótesis, contrastan puntos de vista, elaboran teorías, diseñan experimen-
tos, extraen datos empíricos, etc. En definitiva, producir ciencia es un proce-
so muy complejo que en las escuela se presenta como algo simple, al quedar
reducida sólo al producto final.

Si se quiere proporcionar a los niños y adolescentes una educación cien-
tífica válida, no se puede dejar de recrear, de alguna manera, todo ese proce-
so. Se trata de que ellos mismos se planteen problemas, intenten enunciar
sus propias hipótesis, diseñen experimentos que les suministren datos, para

ir asf construyendo su conocimiento escolar en el campo de las Ciencias

Naturales. Ea a M
También se debería tener en cuenta que la ciencia se va haciendo histg.

ricamente, bajo la influencia del contexto político, económico y social de
cada época determinada. Si al alumno se lo enfrenta con la teoría final, desco.
nociendo las circunstancias históricas y los debates científicos que acom.
pañaron su desarrollo, es muy dificil quealcance a comprenderla y, menos
aún, a problematizarla.

Entonces... ¿qué ciencia enseñar? o
Ya planteamos que a través de la alfabetización científica no se preten-

de formar futuros científicos, sino ciudadanos capaces de interpretar los

fenómenos naturales y tecnológicos para desempeñarse en la sociedad que
rma crítica y responsable frente a los proble-

les toca vivir, y de actuar en fox
mas sociales relacionados con la ciencia.
Si bien esta idea es aceptada mayoritariamente, existen diversas postu-

ras de cómo lograrlo:

* Poner énfasis en los productos de la ciencias (cuerpo conceptual).

+ Priorizar los aspectos metodológicos del proceso de producción de
dichos conocimientos.

+ Dar mayor importancia a las actitudes científicas y a la dimensión
social del conocimiento científico.

+ Elaborar un currículo donde aparezcan estrechamente vinculadas las
tres dimensiones de la ciencia: lo conceptual, lo procedimental y lo
actitudinal.

Esta última, con la cual coincidimos, posee un enfoque más equilibrado
y supone una convergencia entre todas las anteriores, pero entendemos que
hoy no sería conveniente adoptar posturas rígidas o dogmáticas en relación
a qué ciencia se debe enseñar y cómo hacerlo.

La figura 11 muestra la relación entre la estructura de la ciencia en sus
tres dimensiones y la naturaleza de los contenidos que se enseñan en la
escuela:

ESTRUCTURA DE LA CIENCIA

Dimensión Dir si
| Cesa] ls]
A
TRANSPOSICIÓN

+ Y

Contenidos Contenidos
Conceptuales Procedimentales

DIDÁCTICA ]

Actitudinales ]
CIENCIA ESCOLAR

Figura 11: Relación ente la estructura de la ciencia y los contenidos del

Área de Ciencias Naturales.

En definitiva, la actual concepción de ciencia ha generado un replanteo
de lo que se entiende por enseñar y aprender ciencias. Algunos aspectos a
destacar son los siguientes:

+ Los objetivos están orientados a desarrollar capacidades generales, a
través de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

estrechamente relacionados.

+ La selección, secuenciación y organización de los contenidos escoja.
res no se basa solamente en la lógica disciplinar, sino también en la
lógica de los alumnos a los que van destinados.

El reconocimiento indiscutible del protagonismo del alumno en gy
proceso de enseñanza y de aprendizaje,

La valoración de las interacciones que se producen en el aula (docen.
te/alumnos y alumnos entre sí), como un factor fundamental en e]

logro de aprendizajes significativos,

2. Los contenidos conceptuales: comprender para aprender
significativamente

El aprendizaje de conceptos, principios, leyes y teorías ha sido conside-
rado tradicionalmente como el principal objetivo de la enseñanza de las
ciencias, Desde hace poco tiempo se insiste muy particularmente en que los
contenidos a enseñar no se limiten exclusivamente a aspectos conceptua-
les. La importancia de este enfoque es haber elevado a categoría de conte-
nido los procedimientos y actitudes teniendo en cuenta que, para el logro de
los objetivos planteados en la educación científica, se precisa de una estre-
cha y equilibrada relación entre los tres tipos de contenidos, como lo hemos
señalado anteriormente.

Si bien la experiencia de la mayoría de los docentes de ciencias se ha
desarrollado en torno a la enseñanza de contenidos conceptuales, no por
ello el aprendizaje de los mismos deja de presentar dificultades relaciona-
das principalmente con su comprensión.

En el proceso de conceptualización, se parte de los niveles más simples
representados por los hechos y los datos.

“Un dato es un conocimiento descriptivo de la realidad, referido a un acon-
tecimiento concreto: el agua hierve a 100%, la hoja es un órgano de la planta,

etc. El aprendizaje de la ciencia requiere conocer muchos datos, algunos de los

cuales se adquieren en la escuela, mientras que otros son el producto de la inter-
acción cotidiana con nuestro entorno: los niños saben intuitivamente desde muy
pequeños que los objetos que no son sostenidos se caen o que el hielo se derrite.

Pero una cosa es conocer un dato, y otra es dotarle de significado. Comprender
un dato requiere utilizar conceptos, es decir, relacionar estos datos dentro de una
red de significados que lo explique, por lo que interpretar un dato es más dificil
que conocerlo: los niños pequeños pueden llegar a predecir lo que pasará con un
objeto si no se lo sostiene, pero otra cosa es que sepan interpretarlo en función de
la existencia de una interacción gravitatoria entre la Tierra y el objeto.”

LiGuOR', L. y Noste, M. I. (2001).

Si bien los datos se aprenden memorísticamente y se saben o no se saben,
el aprendizaje de los conceptos es progresivo. Ninguna idea se construye de
una vez por todas, sino en forma gradual, a medida que el alumno la va rela-
cionando con sus esquemas conceptuales previos, formando nuevas redes
de significados.

Este aprendizaje significativo permite al alumno la interpretación de la
realidad desde un proceso de reorganización dinámica, continua y gradual en
el cual va construyendo sus conocimientos escolares a través de aproxima-
ciones sucesivas que implican diferentes niveles de comprensión de un mismo
concepto de acuerdo a la edad. Por ejemplo, la idea acerca de energía que puede
construir un niño de 10a 12 años, seguramente será muy diferente al concep-
to científico. Si se lo presiona para que corrija su supuesto “error”, probable-
mente lograremos que en clase utilice el significado académicamente “correcto”,
pero el conocimiento así adquirido será inestable porque habrá desaparecido
la sensación de familiaridad, de ya conocido, porque con él no podrá operar
sobre la realidad y se sentirá fracasado en su intento de comprender el mundo.

La ciencia escolar debe trabajar con datos, pero su aprendizaje no debe
constituir el fin principal de la educación científica. Los datos deberían ser
funcionales, es decir, servir para facilitar otros aprendizajes más significati-
vos. Por ejemplo, el conocimiento del peso específico de diferentes materia-
les no debería ser un fin en sí mismo, sino en cuanto es útil para anticipar
si flotarán o no al sumergirlos en agua.

El aprendizaje de conceptos, en cambio, está basado en la comprensión,
En palabras de Pozo, J. 1. y Gómez Crespo, M. A. (1998):

“Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significa-
do a un material o a una información que se le presenta, es decir cuando
comprende ese material donde comprender sería equivalente, más o menos, a

traducir algo a las propias palabras.”

La siguiente pregunta es casi una muletilla entre los docentes denotan-
do una preocupación común: ¿Por qué los alumnos olvidan lo que aprendie.
ron? Pero quizá se debería plantear otra cuestión: ¿Los alumnos aprendieron
lo que se les enseñó?

No se trata de cambiar una preocupación por otra, sino de tratar de refle-
xionar sobre ese problema desde sus orígenes. En la escuela muchas veces
se está convencido que los niños y los adolescentes aprendieron cosas, cuan-
do en realidad nunca lo hicieron.

Lo paradójico es que las personas adquieren desde pequeñas una serie
de competencias que no olvidan durante toda su vida: andar en bicicleta,
reconocer diversidad de objetos, elaborar teorías acerca de los fenómenos
naturales y sociales, acerca de su propio yo, llegando incluso a desarrollar
el sentido de lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto. ¿Por qué entonces olvi-
dan rápidamente lo que se les enseña en la escuela? ¿Por qué el conocimiento
escolar se torna tan frágil?

En primer lugar, no hay que olvidar la sorprendente persistencia de las
concepciones de los alumnos y la resistencia que ofrecen al cambio que se
les propone desde la escuela.

En segundo lugar, es muy probable que ciertos resultados en los apren-
dizajes escolares se consideren como evidencias de que existe comprensión.

Consideremos dos de las respuestas que surgen mayoritariamente de un
grupo de alumnos de entre 13 y 14 años, cuando se les pide que expliciten
sus ideas acerca del concepto molécula:

+ La molécula es la menor porción de materia que puede existir en estado
libre e independiente en forma estable.

+ La molécula es la menor porción de un cuerpo que conserva las propie-
dades de la especie de las cuales se originó,

Ambas repuestas aparecen frecuentemente en los libros de texto y son
consideradas correctas si el nivel de exigencia escolar pasa por las defini-
ciones memorizadas y repetidas textualmente, Cabrá preguntarse si esos
alumnos realmente han comprendido lo que es una molécula, No quiere
decir que dichas respuestas no vayan acompañadas de una real compren-
sión, sino que por sí solas no aseguran que se haya producido.

Si los alumnos mencionados son capaces de transferir el concepto de
molécula a situaciones que van más allá de su mera definición (¿Cuál es la
partícula más pequeña de agua que se obtendría si se pudiera dividir una gota
en porciones cada vez más pequeñas? ¿Cuántas tipos de moléculas diferentes
hay en una mezcla de agua y azúcar?), si son capaces de explicar su signifi-
cado con sus propias palabras, entonces han comprendido.

En este caso, los alumnos no habrán recibido pasivamente la informa-
ción, sino que la habrán reelaborado tratando de darle sentido y la habrán
relacionado con sus conocimientos previos formando una red de nuevos
significados. Recién cuando con el nuevo concepto puedan establecerse
múltiples relaciones con otros que ya se encuentran arraigados, se habrá
realizado un aprendizaje significativo.

Esto implicaría incluso cuestionar la nueva información recibida para
encontrarle significado. Siguiendo con el concepto de molécula, éstos son
algunos interrogantes planteados por alumnos (Liguori, L. y Noste, M. I-
2002):

+ Las moléculas de sal ¿son blancas?

+ ¿Se puede partir una molécula? ¿Con qué?

+ ¿Todas las moléculas son iguales?

* ¿Qué les pasa a las moléculas si chocan entre ellas? ¿Explotan? ¿Se
abollan? ¿Se rompen?

+ Los seres vivos: ¿están formados por moléculas o por células?

+ ¿Para qué sirve una molécula?

$
;
i

Los conceptos van “madurando” a medida que se relacionan con otros
ya conocidos, es así que no se comprenden de e sola vez Y Para siempre
sino que se van enriqueciendo y complejizando durante toda la Vida, aún
en el experto. Se podría decir que el proceso de conceptualización implica
enfrentarse a lo desconocido, “desarmar” las propias ideas y volvera armar.
las” integrando lo nuevo. Para que los alumnos logren realizar dicho proce-
so, deben “descubrir” por qué aquéllas ideas más sencillas y útiles, con las
que se sienten seguros deben ser modificadas. Si no logran hacerlo, todo
terminará, como ya se dijo, en una gran confusión, con resultados peores
que al utilizar su sentido común, lo que los llevará indefectiblemente a prefe.
rir sus ideas originales para explicar las situaciones cotidianas. Esto impli-
ca una escisión entre la escuela y la vida, problema que los nuevos enfoques
para la enseñanza de las ciencias, intentan resolver.

Las teorías científicas y las teorías implícitas de los alumnos implican
distintos niveles de análisis de la realidad. En la construcción del conoci-
miento escolar deberían aprender a integrarlas en un todo de mayor poder
explicativo, pero también a diferenciarlas para utilizar unas u otras en
función del contexto. Después de todo, el físico que apoya su portafolios
sobre el escritorio no lo hace pensando en la ley de la gravedad, sino en su
experiencia cotidiana: “si suelto un objeto va a parar al suelo”.

3. Los contenidos procedimentales: el “hacer” de la ciencia escolar

Así como se pretende que, a través de la educación científica, los alum-
nos adquieran una visión conceptual del mundo, coherente con la de los
científicos, también se desea que aprendan contenidos procedimentales rela-
cionados con la metodología científica: observar y describir fenómenos,
obtener e interpretar datos, diseñar experiencias con control de variables,
conocer técnicas de trabajo y de manipulación de instrumentos, etc.

En el marco de la reforma educativa se ha puesto énfasis en el aprendi-
zaje de estrategias, técnicas, habilidades y destrezas que son propias del

saber hacer de las Ciencias Naturales. Para el logro de este objetivo, se sugie-
re el planteo de situaciones que promuevan en los alumnos:

» El cuestionamiento delo obvio,

+ El rechazo de generalizaciones acríticas basadas en observaciones
cualitativas.

+ La elaboración de explicaciones alternativas a modo de hipótesis.

+ La necesidad de someterlas a contrastación a través del diseño y reali-
zación de trabajos experimentales.

+ El proceso de comunicación de los resultados.

Para comprender la importancia de haber incluido dichos procedimien-
tos como contenidos curriculares, sería conveniente detenernos en el análi-
sis de dos tipos de conocimiento: conocimiento declarativo y conocimiento
procedimental.

“El conocimiento declarativo es un conocimiento descriptivo de la realidad,
que tiene la particularidad de poder expresarse verbalmente. El conocimiento
procedimental, en cambio, se pone de manifiesto en la acción, entendida no sólo
en el campo motriz (por ejemplo: observar con una lupa) sino también en el de
las operaciones mentales (comparar, clasificar, comunicar...

Desde este punto de vista, la enseñanza de las ciencias no sólo debe plan-
tearse como objetivo la construcción de conocimiento declarativo, sino también
el “saber hacer” con dicho conocimiento, favoreciendo. potencialmente nuevos
aprendizajes. De nada sirve el conocimiento declarativo si no se usa, es decir
si no se pone al servicio del conocimiento procedimental. Considerar los proce-

dimientos como contenidos escolares supone preocuparnos por cómo se apren-
den para poder diseñar actividades específicas para enseñarlos.”
Liguori, L y NosTE, M. I. (2002).

Atendiendo a la definición que Coll, C. (1992) hace de los contenidos
procedimentales como “conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la
consecución de una meta”, se debería tener en cuenta que dichas acciones
no son innatas, ni surgen espontáneamente: hay que enseñarlas para que

otra manera de aprender a hacer que hacien.

lan ser aprendidas. No hay
pussin erop ue hay que conocer, entender y saber expli.

do. Esto implica una secuencia q
car por qué y para qué se hace. .
Con los contenidos procedimentales, al igual que con los conceptos, se
suele cometer el mismo error: dar por aprendidos procedimientos que posi-
blemente no lo estén. ¿Qué sucede cuando les pedimos a alumnos de los
últimos años de la EGB que comparen, por ejemplo, los estados de agrega-
ción de la materia? Generalmente se limitan a enumerar las características
delos sólidos, los líquidos y los gases, sin tener en cuenta que lo que debe-
rían hacer es hallar semejanzas y diferencias entre ellos en base a criterios
previamente elegidos. Si le hacemos observaciones al respecto, su réplica
frecuente es más o menos esta: “¿Por qué está mal, profe? Yo estudié y le escri-
bí todo”. Evidentemente no han aprendido a “comparar”.

Para una enseñanza eficaz de los contenidos procedimentales resulta
entonces necesario pensar con anticipación cuál es la secuencia lógica corres-
pondiente a cada uno de ellos, adecuándola a las características del grupo
clase y reajustándola posteriormente en función de los resultados obteni-
dos en el aula. Tomemos como ejemplo el contenido procedimental compa-
rar, al que ya hemos hecho referencia. Para realizar una comparación, una
posible secuencia es la siguiente:

+ Identificar los elementos que se van a comparar.

+ Analizar las características de cada uno de ellos.

+ Seleccionar, en función de ellas, el o los criterio/s de comparación.
+ Establecer semejanzas y diferencias en función de dicho/s criterio/s.
+ Elaborar un cuadro comparativo.

A pesar de quea cada procedimiento le corresponde una secuencia distin-
ta, la enseñanza de los distintos contenidos procedimentales admite ciertas
pautas comunes:

+ modelización de la secuencia correspondiente por parte del docen-
te: es necesario mostrar cómo se ejecutan cada uno de los pasos de la
secuencia procedimental, deteniéndose en ellos si fuera necesario;

+ realización de las correspondientes acciones i

ii involucrade ie
secuencia: coherente con el carácter de saber hacer de las en dicha
nidos; estos conte-

+ ejercitación: la repetición de dichas acci i
alumno llegue a dominarlas y damia ACATA paraos

+ reflexión sobre la propia actividad: para que el “saber hacer” n
transforme en un “hacer” carente de significado (¿cómo lo hago?, pe "e
podría hacerlo mejor?, ¿por qué lo hago?, ¿para qué?) entendiendo que
insistir en la repetición mecánica de la secuencia no supone as

riamente aprendizaje;

aplicación en contextos diferenciados: para que la habilidad pueda
ser transferida,

Los contenidos procedimentales sólo tendrán sentido para los alumnos
en función del aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales. No
se puede enseñar a construir un gráfico, o a formular una hipótesis, inde-
pendientemente de un contenido conceptual.

Según Pozo, J. I. (1996), en el aprendizaje de los contenidos procedi-
mentales existen también distintos niveles de competencia:

* Elalumno no sabe lo que tiene que hacer: no conoce la secuencia de
acciones a realizar,

* Elalumno no sabe hacerlo: aunque sí conoce las acciones que hay que
realizar, no puede ejecutarlas.
El alumno no sabe cuándo hacerlo: aunque domina la técnica, carece

del conocimiento estratégico necesario para usarlo de forma autó-
noma.

_El nivel de complejidad de los contenidos procedimentales está deter-
minado por distintos aspectos, según lo muestra la figura 12.

MENOR COMPLEJIDA! ONTINUUMS+> MAYOR COMPLEJIDAD

Cognitivo (clasificar, transtarj
Motriz (cortar, filtrar) be +

Muchas acciones (observar,

Pocas acciones (mezclar, pesar)

plegar)

Proceso algoritmico (sumar,
abrochar)

Proceso heurístico (leer,
resolver un problema)

Figura 12: Progresión en los contenidos procedimentales,

Corresponde al docente decidir el tipo de ayuda que necesitan los alum-
nos y el momento adecuado para brindarla. Esta ayuda se mantendrá, modi-
ficará o retirará según los progresos realizados por cada uno para que vayan
asumiendo paulatinamente el control de la tarea, hasta lograr desempeñar-

se con autonomía. e i
A continuación planteamos una serie de procedimientos relacionados a

Ja ciencia escolar:

+ Observación: esla capacidad de obtener información (datos) cualita-
tiva y/o cuantitativa de un objeto o fenómeno a través de los sentidos,
+ Medición: es cuantificar las observaciones utilizando determinados
instrumentos o referencias. i
+ Registro de datos: es organizar la información obtenida de diversas
fuentes, en tablas, cuadros de doble entrada, gráficos, esquemas, etc,
+ Identificación: es reconocer un objeto o fenómenos por sus atribu-
tos o características propias. Permite nombrar, seleccionar, secuen-
ciar, comparar.
+ Comparación:
fenómenos.
+ Clasificación: es separar un universo en grupos o clases, que compar-
ten propiedades comunes. Para clasificar hay que aplicar criterios.
+ Predicción: es establecer relaciones a partir de observaciones y decir lo
que va a ocurrir. Se comprueba repitiendo la observación (verificación).

establecer semejanzas y diferencias entre objetos o

'errogantes correspon-
claro y conciso. Deben
o comprobación,
: es desarrollar explica-
Estas posibles respues-

tas al problema deberán ponerse a prueba,

+ Control de variables: es la capacidad de identificar y aislar factores

(variables) que intervienen o no en el resultado de un fenómeno.

* Diseño de investigaciones: es el modo de investigar una cuestión

comprobable, una vez formuladas las Preguntas, planteado un proble-
ma y elaborado hipótesis. Se identifica lo que ha de variar durante la
experiencia (variable independiente), lo que debería permanecer sin
interferir, sin cambiar (variables intervinientes controladas) y lo que
ha de medirse o compararse como consecuencia de la modificación
de la variable independiente (variable dependiente).

* Modelización: es elaborar y analizar modelos explicativos queson

construcciones figurativas de ciertos aspectos pertinentes de la reali-
dad. Los modelos permiten materializar ideas.

* Comunicación: es el intercambio de ideas que atraviesa todo el proce-
so de construcción del conocimiento escolar. Incluye comunicaciones
escritas, gráficas y orales; individuales y grupales, favoreciendo el uso
del lenguaje de las ciencias. Permite la construcción social y colectiva
delos significados específicos del Área. Involucra proceso y producto.

4. Las actitudes: la dimensión afectiva de la ciencia escolar

La educación científica no puede ser entendida sólo en términos cogni-

tivos, sino que también debería atender al desarrollo afectivo de los niños y
adolescentes, persiguiendo su desarrollo armónico como personas. Este

objetivo se logra a través delos contenidos actitudinales, ya sea como acti.
das con el quehacer de los científicos en la copy.

tudes científicas relaciona: c i cos e
imi acia la A
trucción de conocimiento, así como actitudes h: ciencia misma

considerada como parte de la cultura. ] .
No existe una única acepción compartida del término actitud, pero a los

fines de compartir significados podríamos arriesgar una definición: Tespues-
ta o estado de predisposición ante ciertos objetos o situaciones; en nuestro
caso, relacionadas con las ciencias.

Las actitudes no son innatas. De la misma manera que para los otros
tipos de contenidos curriculares, su abordaje debe ser intencional, lo que
requiere planificar experiencias de aprendizaje específicas para desarrollar-
las y evaluarlas. Por su parte Coll, C. (1992), afirma que considerar a los
procedimientos y actitudes como contenidos curriculares:

“supone aceptar hasta sus últimas consecuencias el principio de que todo
lo que puede ser aprendido por los alumnos puede y debe ser enseñado por los
profesores.”

Como pasa con los otros tipos de contenidos, para las actitudes también
se establecen niveles de progresión en su desarrollo. A modo de ejemplo
presentamos el siguiente cuadro que se refiere a la curiosidad’:

Nivel4 | EI alumno no se interesa on nada; no manifiesta curiosidad.
Observa superficialmente, pasa do una cosa a otra y finalmente se
Nivel 2 úl
urre.
Nivel3 | observaciones y a plantear preguntas.
Niver a. | Manitsta dudas ante determinadas situaciones y realiza preguntes

precisas que pueden dar origen a una investigación posterior.

3. Adaptado de Del Carmen, L. Enfoques investigativos en la enseñanza y secuenciación de
contenidos, En Investigación en la escuela Ne 25, p. 23, 1995,

Existen contenidos actitudinales que poseen un marcado cará
versal (responsabilidad, cooperación, respeto por los compañeros) and
resulta ineludible un consenso institucional para evitar ono qu
generan en los alumnos la sensación de dicotomía entre lo que sede yla
que se hace. Se trata de preservar la coherencia, aunque más no sea ero
del ámbito escolar, ya que no se puede controlar el quiebre que se prod
entre ese contexto y el social, AS

También se deberían tener en cuenta otras actitudes más específicas: curio-
sidad, respeto por las pruebas, búsqueda Constante, trabajo en equipo, pensa-
miento divergente, cuidado del ambiente y la salud, Éstas están estrechamente
vinculadas al modo en que se construye el conocimiento y alos contenidos
conceptuales objeto de estudio en el Área de Ciencias Naturales,

Actitudes que se pueden aprender en ciencia escolar:

- Rigor/honestidad ante:
+ Los datos precisos.
+ Los resultados experimentales obtenidos.
+ La utilización de los instrumentos de medi

— Respeto:
+ Antelas ideas de los demás.
+ Al compartir tareas en equipo.

- Pensamiento divergente en base a:
+ Curiosidad creciente.
+ Creatividad en la resolución de situaciones problemáticas.
* Apertura a nuevas ideas, posibilidades, experimentaciones.
+ Evitar supersticiones.
+ Flexibilidad para formular nuevas hipótesis.
* Interés por utilizar diversas fuentes de información.

- Valoración del conocimiento acerca de:

+ El propio cuerpo.
+ Lasalud.

El ambiente.

Los seres vivos.

Los recursos naturales. .
La repercusión social de la ciencia.

Esta valoración o concientización creciente permitirá actuar crítica y
positivamente en relación al entorno para una mejor calidad de vida,

— Actitud crítica frente a: f
+ La intervención humana sobre los sistemas naturales,

+ Lautilización de los recursos naturales. Ñ

+ Laalimentación y el consumo de productos relacionados a la
salud. Y

+ La sexualidad y prevención de enfermedades de transmisión
sexual,

+ Los métodos anticonceptivos.

+ El consumo de drogas y otras adicciones.

* Las limitaciones de la ciencia.

enseñanza de contenidos actitudinales implica un proceso en el que

se admiten distintos momentos o etapas:

cognoscitiva: hace referencia a la información o conocimiento que
adquiere el sujeto frente a una conducta determinada;

afectiva: implica sentimientos de aceptación o rechazo hacia dicha
conducta;

intencional: toma de decisiones respecto a la puesta en práctica de la
conducta en cuestión;

comportamental: se trata de traducir la intención en una conducta
observable.

toda actitud subyace un valor que le da sentido. La actitud la hemos

definido como la respuesta frente a cosas, personas o sucesos concretos de
la realidad, El valor, en cambio, implica representaciones más abstractas.

Por ejemplo, los alumnos pueden tener una actitud respetuosa frente
las ideas de sus compañeros, aunque sean distintas a las Propias. El valor in e
cado en ella será la tolerancia, idea más abstracta en la que prima na
miento y la afectividad más que la concreción en una acción ca

No podemos dejar de reconocer que las actitudes son, delos uts bos
de contenidos curriculares los que se suelen abordar con mayor inegur
dad. Este problema es considerado por Pozo, J, 1, y Gómez Crespo, M. A.
(1998) con una muy buena metáfora en la Que establecen una comparación
entre los tres tipos de contenidos y los estados de la materia:

*... podríamos decir que, si se comparan con los otros contenidos del curri-
culo (las actitudes), tienen una naturaleza gaseosa, Mientras que los conte-
nidos verbales son más bien sólidos (suelen tener forma propia, especifica,
entidad académica o epistemológica, con independencia del recipiente en que
se alojen y como los sólidos son fácilmente perceptibles, o más bien fácilmen-
te evaluables, se pueden trocear, apilar, juntar, separar, lo que hace fácil su
secuenciación y evaluación), las actitudes son como los gases inaprensibles,
aunque no nos apercibamos de ellas están en todas partes -por lo que no se
pueden trocear, ni separar fácilmente- pero no están en ninguna, son muy
difíciles de percibir (o evaluar).Como los gases, las actitudes tienden a estar
omnipresentes pero ausentes de nuestros sentidos, a mezclarse unas con otras,
a filtrarse por todas las grietas del currículo. No tiene sentido secuenciar acti-
tudes como se secuencian conceptos, este mes solidaridad, el próximo espíritu
crítico, al siguiente tolerancia, etc., ni evaluarlas a fecha fija (el martes examen
de solidaridad). Las actitudes, en la medida en que como los gases, son difi-
cilmente fragmentables, requieren un trabajo más continuo, más a largo plazo.
Su cambio es menos perceptible pero, cuando se produce, da lugar a resulta-
dos más duraderos y transferibles (como los gases, se difunden, ocupan todo
el espacio, no se mantienen quietos y separados como los sólidos, aparente-
mente inmóviles sobre la mesa). Los procedimientos se hallarían a medio cami-
no de los anteriores, se comportarían como líquidos (tienden a mezclarse pero
no tanto como los gases/actitudes, adoptan la forma de los recipientes pero
conservando muchas de sus propiedades pueden separase o fragmentarse con
ciertas técnicas, etc.).”.

5. Organizar el currículo del Área: selección y secuenciación de
contenidos

En el Área de Ciencias Naturales tradicionalmente se suele organizar dl
currículo tomando como eje vertebrador a los contenidos conceptuales,
tendencia que responde al carácter de nuestra estructura cogn: itiva ya las
características de las disciplinas. Sin embargo, no podemos olvidar queel
concepto tradicional de contenido se ha flexibilizado, ampliándose parą
abarcar a los procedimientos y las actitudes. f

Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curri-
culares y los objetivos formulados y, muy en particular, que los mismos no
se limiten sólo a los aspectos conceptuales. Esto no significa desvalorizar
estos contenidos, sino tener en cuenta que el aprendizaje integre los tres
tipos de ellos como un proceso gradual de conceptualización, adquisición de
procedimientos y vivencia concreta de actitudes. . y

Hay que atender a la amenaza que representa el enciclopedismo cuando
se trata de cubrir todo lo que merece ser estudiado. Finalmente, se cae en el
reduccionismo conceptual que se intenta evitar, debido a un tratamiento
superficial de todos los contenidos. Es preferible ofrecer una visión actual y
motivadora de pocos temas claves, susceptibles de ser ampliados posterior-
mente en función de los intereses y necesidades del grupo de alumnos.

Es necesaria una rigurosa selección de contenidos, incluyendo no sólo
los básicos sino también aquellos que pongan en evidencia los avances más
recientes de las ciencias, su papel en la calidad de vida y las relaciones CTS.
Esto implica atender a contenidos transversales como los relacionados a
Educación Ambiental y a Educación para la salud.

Los diseños curriculares oficiales constituyen generalmente una propues-
ta que no posee carácter prescriptivo sino referencial. Las instituciones esco-
lares, a través de sus proyectos educativos institucionales, y los docentes, a
través de sus proyectos curriculares de aula, serían los responsables de selec-
cionar y organizar los contenidos oficialmente propuestos, optando por los
que consideran más adecuados a cada grupo clase según el contexto donde
se inserta la escuela.

La preocupación por distribuir
un nivel/ciclo/año no es nueva. Desde hace más de 30 años,

i así como las del contenido a
abordar. Es así que propone un curriculo en espiral para que determinados

contenidos sean trabajados en diferentes momentos a lo largo de la esco-
laridad, con niveles de complejidad creciente.

Los contenidos deberían estar secuenciados de acuerdo a las implica-
ciones de la psicología del aprendizaje y siguiendo un hilo conductor. quele
dé sentido a la secuencia. Además es importante tener en cuenta la lógica
de la materia/asignatura, que requiere que determinados conceptos se
comprendan antes que otros,

A partir de los últimos años, la reforma educativa propone la adopción
de un modelo curricular abierto con una mayor autonomía para las insti-
tuciones escolares y sus equipos docentes, respecto a la organización del
currículo y la concreción de su desarrollo, Es fundamental una reflexión
conjunta que permita establecer los acuerdos tendientes a mejorar la cohe-
rencia en las tareas de planificación de la enseñanza.

A pesar de esto, hay docentes que dejan estas decisiones en manos de las
administraciones educativas a través de sus diseños curriculares y/o de las
editoriales de libros de texto, que los interpretan.

Sanmartí, N. (2002, pp. 78), basándose en ideas de Claxton, G., advier-
te sobre ciertos elementos que influyen en la selección de contenidos en los
currículos de ciencias de algunos docentes y que surgen de la influencia de
libros de texto que sustentan. Por ejemplo:

+ “Fragmentación: los modelos y las teorías a enseñar se “rompen” y
distribuyen en lecciones. Cada lección es un suceso aislado, autónomo,
del cual es dificil percibir la relación con los anteriores,

+ Inutilidad: ausencia de relación con experiencias o preguntas que tengan
sentido para el alumnado.

Falsificación: se seleccionan las experiencias en función de que salgan
bien y de que permitan ver a los alumnos lo que han de ver,
Dificultad: se pide a los estudiantes que aprendan definiciones, des y
operaciones que no pueden ni vincular al mundo real ni a una in Pa:
tructura teórica válida para ellos.”

En relación a la selección y secuenciación de contenidos en la educación
cientifica, sugerimos considerar los siguientes aspectos:

+ La relevancia cultural de los contenidos seleccionados.

+ La consideración de un número limitado de conceptos.

«La jerarquización de los mismos según su complejidad creciente,

* Los conceptos estructurantes o metaconceptos como organizadores
de conceptos específicos.

* Larelación entre el conocimiento escolar y el conocimiento coti-
diano.

* La consideración de los intereses de los alumnos y su realidad próxi-
ma,

+ El desarrollo simultáneo de procedimientos y actitudes.

+ La elección de un eje temático o problemático en torno al cual se
organicen los contenidos seleccionados, constituyendo un entra-
mado conceptual coherente.

+ Laposibilidad de plantear actividades concretas.

En síntesis, si pensamos en la importancia de que el alumno vaya
operando con sus ideas y organizando esquemas dinámicos de conoci-
miento, entonces tendremos que plantearnos cuáles son los contenidos que
favorecerán la construcción conceptual, procedimental y actitudinal a la
que se apunta y su significatividad para el nivel de alumnos con los que se
trabaja.

6. ¿Cuáles serían los contenidos conce;

Ptuales del Á j
Naturales apropiados para una ens; Área de Ciencias

eñanza general básica?

El qué enseñar desde lo conceptual nos brinda elementos para organizar
unidades didácticas o proyectos de aula integrando con coherencia atento
ficatividad diversos contenidos de los Propuestos por los ci curri-
culares del Nivel/Ciclo/Año correspondiente, Pero recordemos. que además
se tendrá en cuenta el aprendizaje de ciertos procedimientos y actitudes que
permitirán operar con las nociones y conceptos, a fin de ir generando un
cambio conceptual progresivo,

En este punto es fundamental que cada docente decida el alcance o nivel
de complejidad con que desarrollará dichos contenidos con su grupo clase
para que el aprendizaje resulte lo más significativo posible, Esta tarea entra
en el campo dela toma de decisiones de cada profesional y muestra la inten-
cionalidad como elemento fundante de la enseñanza.

En el transcurso de la educación general básica el docente debería tener
claro ciertas líneas teóricas amplias que le permitan orientar la enseñanza,
ellas son:

+ La estructura de la materia.

+ Las transformaciones de la materia y de la energía.

+ Las características comunes a los seres vivos, su origen y evolución.
+ Las relaciones de los seres vivos con el ambiente.

+ Origen y evolución del Universo y de la Tierra como planeta.

Estas ideas abarcativas están relacionadas a diversas teorías científicas y
no es el objetivo de la ciencia escolar comprenderlas en su alta complejidad,
sino ir generando una aproximación lenta y gradual en la construcción de
esquemas de conocimiento del alumno, en coherencia con estos marcos
explicativos.

A continuación, planteamos un listado posible de contenidos concep-
tuales susceptibles de ser enseñados en la Educación General Básica desde
el Área de Ciencias Naturales. El mismo, no sigue un criterio de orden ni de

complejidad,
disciplinares del Área, toma

sino que es una simple enunciación desde los diferentes campos
ndo como orientación los niveles de organiza.

ción de la naturaleza, Veamos:

NIVELES QUÍMICOS: átomos, moléculas. ,
+ Los materiales. Sus propiedades organolépticas (sabor, color, olor...)
y constantes físicas (peso específico, densidad).

Relaciones entre las propiedades de los materiales y sus usos,

La materia. Su estructura: el modelo de partículas. Estados de agre-
gación y cambios de estado, Estructura atómica de la materia. Los
átomos: clasificación periódica de los elementos.

Mezclas y sustancias puras. Soluciones. Relación solubilidad/tempe-

ratura.
Fuerza y movimiento. Fuerza y presión. La fuerza de gravedad, El

empuje: flotación de los cuerpos.
La energía y sus propiedades; transferencia, transformación, conser-

vación y degradación, Tipos de energía.
El calor y la temperatura: diferencia. Termómetro. Efecto del calor
sobre los cuerpos. Intercambio de calor. Equilibrio térmico.

La naturaleza eléctrica de la materia. Electrización de los cuerpos.
Conductores y aislantes. Circuitos eléctricos sencillos.

+ Átomos y moléculas. Uniones químicas. Reacciones químicas.

La visión y la luz, Cuerpos transparentes, traslúcidos y opacos.
Cuerpos luminosos e iluminados. Reflexión y refracción de la luz.
El oído y el sonido. Producción, propagación y percepción del soni-
do.

El ciclo del agua en la naturaleza.

NrveLEs BIOLÓGICOS: células, tejidos, órganos, sistemas de órganos,
organismos.

Unidad y diversidad de los seres vivos. Los seres vivos como sistemas

abiertos. Reinos actuales.
Reino Planta. Diversidad vegetal. Nutrición vegetal. Las necesidades
de las plantas. Relaciones entre las plantas y su medio. Tropismos.

Fotosíntesis. Las plantas como organismos Productores o autótrofi
Funciones de respiración, circulación y transpiración. Dieron fuga
de reproducción en plantas. Crecimiento y desarrollo, Ciclo ra

+ Reino Animal, Diversidad animal. Nutrición animal. Los animales como
organismos heterótrofos consumidores, Relaciones entre los animales
y su medio, Taxismos. Funciones de digestión, respiración, circulación
y excreción en relación a la diversidad animal. Diferentes formas de
reproducción en animales. Crecimiento y desarrollo, Ciclo vital,

+» Estructura y funcionamiento del Cuerpo humano, El cuerpo huma-
no como sistema abierto y complejo. Los sistemas que intervienen en
las funciones de nutrición, en las funciones de relación con el medio
y en la reproducción. Crecimiento y desarrollo. Etapas de la vida
humana.

* Alimentación y alimentos. Dieta. Diferencia entre alimento y nutrien-
te. Composición de diversos alimentos y necesidades individuales,
Conservación de los alimentos.

+ Relaciones entre los seres vivos y su medio, Participación de los seres

vivos en el ciclo del agua en la naturaleza.

Nociones de células y tejidos. Relación entre las células de un orga-

nismo complejo (el hombre, por ejemplo) y las funciones de sus siste-

mas de órganos.

Nociones sobre origen y evolución de los seres vivos.

NıveLes ECOLÓGICOS: individuos, poblaciones, comunidades, ecosiste-

mas, biomas y biosfera.

+ Las relaciones de determinadas especies de la fauna y flora regional
con su entorno.

+ Poblaciones. Estructura y dinámica. Relaciones intraespecíficas.

+ Comunidades. Relaciones interespecíficas.

+ Ecosistemas. Componentes estructurales y funcionales. Sucesión
ecológica. Los ecosistemas como sistemas abiertos. Clasificación de
los ecosistemas en relación a la intervención humana. Relaciones trófi-
cas. Cadenas y redes alimentarias. Pirámides alimentarias. Ciclos de
la materia y flujo de energía en diversos ecosistemas.

+ Biomas regionales. Flora y fauna de cada bioma. Especies en peligro

de extinción. .
+ La biosfera como capital viviente del planeta Tierra.
i o sistema.
Niver GroLócIcO: geosfera, la Tierra com .
+ Estructura del planeta Tierra. La geósfera y sus subsistemas: atmós.
fera, litosfera, hidrosfera y biosfera. La Tierra como un sistema único
dinámico. a
. eos naturales, Clasificación. Uso racional de los recursos naturales,
+ Origen de la Tierra. Ñ
+ Noción de cambio geológico irreversible y no lineal (desde el marco de
la tectónica de placas). Procesos geológicos graduales y catastróficos.
+ Noción de tiempo geológico. Eras geológicas.
Noción de relieve y rocas,
Noción de estratos y fósiles.

NIVELES ASTRONÓMICOS: ecosfera, Sistema Solar, galaxias, Cosmos.

+ La Tierra, el Sol y la Luna. Interacciones dinámicas, gravitatorias y
radiactivas.

+ El día y la noche, Su sucesión.

+ Las estaciones. Relación con el movimiento terrestre.

+ El Sistema Solar: el Sol y los planetas. Noción de estrella, planeta y
satélite,

+ Cometas y meteoritos.

+ Noción de galaxia. La Vía Láctea.

+ El Universo o Cosmos. Noción de teorías que intentan explicar el
origen del Universo.

(CONTENIDOS TRANSVERSALES:

+» Educación ambiental.

+ Educación para la salud.

+ Educación para el consumidor.

+ Educación para la paz y la convivencia.
+ Educación sexual.

Las temáticas transversales, como su nombre lo indica,
viesan el currículo, se nutren de diferentes disciplinas, permi iten el análisis
de problemas socioambientales y tienen un marcado componente acid.
nal. Son muy importantes de tener en cuenta ya que promueven una pe
inserción del alumno en la realidad quelo rodea. di

son ejes que atra-

7. Las hipótesis de progresión

Es cierto que al enseñar ciencias se pretende que las ideas de los alum-
nos se aproximen lo más posible a las científicas, pero no a cualquier precio:
es preferible que los alumnos sigan pensando en las moléculas como “pelo-
titas”, antes que repitan definiciones que no comprenden.

La existencia de distintos niveles de comprensión, que se ponen de
manifiesto cuando los alumnos explicitan sus ideas, deberían ser utiliza-
dos por el docente para orientar su propuesta áulica, Para esto necesita
conocer cuáles son los niveles de comprensión deseables para cada concep-
to y, en consecuencia, orientar al alumno en un aprendizaje lo más perso-
nalizado posible, Existen diferencias individuales, como por ejemplo las
dadas por las experiencias previas de aprendizaje, que hacen que no todos
los alumnos de la clase comprendan un concepto del mismo modo. Es
reconocido que la riqueza de la red de significados que puede haber cons-
truido un niño en torno al concepto conejo, no será la misma para uno que
ha convivido con este animalito como mascota, que para otro que nunca
ha tenido contacto directo con uno.

El lento proceso de conceptualización que va desarrollando un alumno
a través del aprendizaje de ciencias está relacionado con la forma que el
docente elige para presentar los conceptos desde una redefinición, adecua-
da o no, acorde al nivel de comprensión en dicho proceso.

Ya vimos que es fundamental, como parte de nuestra tarea docente,
seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos que se proponen al alum-
no. Respecto a los contenidos conceptuales hay que considerar que los

se interconectan unos a Otros, tienen distintos niveles de
la comprensión de otras nociones sin la
ún García, E (1998):

conocimientos
complejidad y se sustentan en
cuales no podrían construirse. Seg

“Los alumnos, partiendo de sus concepciones iniciales, van a construir los
contenidos escolares mediante un proceso de aproximaciones sucesivas, en el
que un objetivo no se alcanza pronto, sino que se lega a él progresivamente a
través de una serie de pasos que se corresponden con los diferentes niveles de

formulación.”

Así, el aprendizaje de conceptos no se da como un todo o nada, sino
como sucesivos momentos por los que pasa el sujeto en la construcción de
un determinado concepto y que se corresponden a diversos grados de
abstracción. Cada nivel de formulación para un contenido presenta estados
graduales o constructos intermedios en los cuales el “error” debería ser consi-
derado como parte de un proceso de complejidad creciente y recursivo que
se retroalimenta permanentemente.

Teniendo en cuenta esto, el docente debería presentar a sus alumnos
propuestas de trabajo que orienten dicho proceso a partir de las ideas que
puedan explicitar los mismos. Dichas ideas se toman como base para guiar
la organización y secuenciación de los contenidos escolares y se correspon-
den con la elaboración de hipótesis de progresión.

Estas propuestas no deben entenderse como un itinerario ineludible que
cada alumno debe transitar, sino como un marco orientador abierto y flexi-
ble que admite diversos recorridos en la transición hacia formas más comple-
jas del conocimiento escolar.

Vemos así que el término niveles de formulación encierra un doble signi-
ficado:

* Propuestas del docente para orientar la construcción de los conteni-
dos en el aula (hipótesis de progresión).

* Distintos niveles que se manifiestan en las ideas de los niños con rela-
ción a un determinado contenido (ideas básicas).

Ambos se pueden explicitar en forma de enun:
conocimiento deseable a construir por los alumn;
nado período de su escolaridad, De ninguna man,
que saber”, sino una guía que orienta el aprende
negar al sujeto que aprende, formularlas en un |
sentaciones de la realidad,

Por ejemplo, la comprensión delos fenómenos lu
nos debieran lograr al final dela E.G.B. se realizaría
te la construcción paulatina de ideas básicas como |:

ciados que Tepresentan el
los al cabo de un determi-
era constituyen “lo que hay
er. Es importante, para no
lenguaje acorde a sus repre-

iminosos que los alum-
gradualmente median-
las siguientes:

PRIMER NIVEL:

+ El sol y las lámparas eléctricas son fuentes de luz.

+ Las fuentes de luz tienen luz propia,

+ Podemos ver los objetos cuando tienen luz propia o cuando son
iluminados por una fuente de luz.

+ Algunos materiales, llamados opacos, no dejan verlas cosas que están
detrás de ellos. Otros, los transparentes, dejan que las veamos clara-
mente, A través de los materiales traslúcidos podemos ver las cosas,
aunque no claramente.

+ Cuando iluminamos un objeto opaco, se produce sombra. La forma
de la sombra es la misma que la del objeto. Su tamaño, en cambio,
cambia según la distancia entre el objeto y la fuente de luz.

SEGUNDO NIVEL:

+ Cuando la luz llega a algunas superficies pulidas como la de los espe-
jos, se refleja.

+ La luz blanca está formada por diferentes colores que se pueden sepa-
rar por distintos procesos.

+ Hay objetos que son opacos a la luz visible, pero que dejan pasar rayos
infrarrojos o rayos X.

TERCER NIVEL:
+ Cuando la luz pasa de un medio transparentea otro distinto, se refrac-
ta, es decir que su velocidad cambia y por lo general se desvía.

ntamos, a modo de otro ejemplo, una Secuencia.

-ontinuación prese:
se cción del concepto de reproducción:

ción en torno a la construi

Idea básica a construir en un primer nivel:

L Los seres vivos “nacen” de otro ser vivo.

Contenidos conceptuales:

+ Similitudes y diferencias entre animales adultos y sus crías.
+ Animales ovíparos y vivíparos. Algunos ejemplos significativos de
reproducción de aves y mamíferos.

Privilegiar la elección de la diversidad de ejemplos para trabajar desde el
interés del grupo, y no la utilización de los términos “técnicos”.

Idea básica a construir en un segundo nivel:

Los animales se reproducen sexualmente presentando variedad de formas de
hacerlo (estrategias) según las especies y el ambiente que habitan.

Contenidos conceptuales:

+ Reproducción en vertebrados terrestres y acuáticos.

* Diferenciación entre macho y hembra de algunos animales significa-
tivos.

+ Comportamiento reproductivo: cortejo, nidación, apareamiento,
cuidado de crías.

Idea básica a construir en un tercer Nivel:

La reproducción es una función que no es vital

fundamental para la continuidad de m a a duOs pero es

id de la especie,

Contenidos conceptuales:

+ Dinámica de las poblaciones, La natalidad como fa i
factor de
del tamaño de una población, ds
+ Aproximación a la noción de extinción de una especie. Diversidad de
causas.

Estos niveles no deben interpretarse con una correspondencia directa a
los diferentes ciclos de la enseñanza general básica, sino como una visión
progresiva del saber. Por ejemplo, ante una situación diagnóstica de un
grupo de alumnos respecto a determinado contenido conceptual, podemos
tener algunos de ellos en un primer nivel de formulación y otros en un nivel
más avanzado, Esto servirá al docente para orientar, desde un carácter abier-
to y flexible, la propuesta de trabajo desde itinerarios alternativos, dinámi-
cos y posibles

TERCERA PARTE

¿Cómo enseñar Ciencias Naturales?

“A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos,
Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós,
Entonces ocurre la ceremonia de iniciación:

el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor.

Asi manda la tradición entre los indios del Noroeste de América.

El artista que se va entrega al que se inicia su obra maestra.

Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta

para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo,

la rompe en mil pedazos... recoge los pedazos y los incorpora a su arcilla.”

EDUARDO GALEANO.
La escuela del mundo al revés

1. Una cosa es lo que intentamos enseñar y otra lo que el alumno aprende.
2. Un modelo alternativo: la enseñanza por investigación.
3. Propuestas didácticas.

3.1. Seres vivos: Las plantas.

3.2. La estructura de la materia.

3.3. Una propuesta integradora: Los alimentos.

1. Una cosa es lo que intentamos enseñar

a y otra lo que el alumno
apr

Una de las teorías implícitas más comunes entre los docentes es que si
un tema se explica con claridad, el alumno aprende automáticamente La
realidad del aula nos muestra a diario que las cosas no son tan sencillas. Si
una información nueva, por ejemplo la ley de la conservación de la materia,
entra en contradicción con el sistema explicativo que ya posee el alumno
según el cual el agua “desaparece” cuando se evapora, la primera jugará en
desventaja.

Partamos de una premisa clara: no siempre que hay enseñanza se da el
aprendizaje. El saber a enseñar, el saber enseñado, el saber aprendido y el saber
evaluado son distintos y los matices que los diferencian son, en muchos
casos, altamente significativos.

Transcribimos* algunas ideas de alumnos de escuela prim:
ban estudiando El sistema nervioso:

que esta-

“El cerebro es el sistema nervioso y abarca todo el cuerpo. Yo, un suponer,
tomo un niño en cualquier lado que sea, y le digo: -*Vos acá tenés nervios”, y
él no me puede decir que no. El cerebro está protegido por un güeso que es el
craño. Pero primero está el cerebelo, y después está el gulbo raquidio. Más tarde
está la columna beltebral, y adentro de la colunmia ésa hay como un cañito que
recorre todo el cuerpo. Las circunbelaciones son como unos choricitos todos arro-
llados que son las cosas que nos permiten hacer cosas".

“Cuando uno, por ejemplo, quiere mover un brazo, primero uno piensa que
tiene que mover el brazo, después el cerebro se entera de eso y le da una orden
al nervio de ahí, y lo mueve”.

“Una circunvolución es cada una de esas cositas que tenemos en el cerebro,

——

4. Un maestro uruguayo llamado José Ma, Firpo Álvarez, allá por los años 40, recopiló
escritos de sus alumnos de primaria en un libro titulado "¡Qué porqeria esel glóbulo!” (a partir
de 1976 lleva más de 20 ediciones). Ediciones de la Flor. Buenos Aires, 1990. De allí estos
textos, pp. 62 -64.

para hacer una cosa diferent; una mueve todo lo

GRAEN ie yla otra mueve todo lo que tenemos del lado

que tenemos del lado izquierdo,
derecho". i an

“ ie unas pelotitas y cada una se ocupe sa dife-
oca etc. Sia uno le dan un

Jota y otras cosas,
se, leer, comer, hablar, patear la pe
pes en la cabeza, según qué pelotita de esas le toquen, queda medio loco de

Se lado, o se olvida de lo que le dicen, o no puede hacer problemas.”

Leyendo esto nos damos cuenta quea partir de sus ideas, de lo dicho en
clase y de imágenes de textos O láminas, estos alumnos fueron oi
do sus propios esquemas de conocimiento o representaciones de los fenó-
menos tratados. Además, el maestro les está dando la oportunidad de que
expresen sus ideas tal como las entendieron. i .

Se hace evidente el papel que juega el lenguaje en los textos argumentati-
vos que constituyen el discurso delas ciencias en el aula. Este conocimi iento es
parte fundamental del dominio profesional deseable del docente en ciencias,

El carácter gradual de la construcción del conocimiento supone conce-
der mayor importancia al proceso en sí (niveles de formulación interme-
dios) que al producto final representado por el nivel que se propone como
meta posible, À

Este planteo se opone al carácter cerrado y terminal que se asigna, a veces,
a los contenidos escolares enseñándolos de una vez y para siempre: “Este
tema no tengo que darlo porque ya lo dieron el año pasado”, y a la concepción
de que el alumno “sabe o no sabe”. Este determinismo impide admitir
respuestas diferentes de las esperadas, en función a la diversidad de alum-
nos que poseen diferentes tiempos y maneras de aprender y/o diferentes
maneras de entender el mundo.

Las sucesivas elaboraciones nos permiten ir retomando progresivamen-
te los mismos contenidos con un mayor nivel de amplitud y profundidad.
De allí resulta una secuencia en espiral en la que se avanza de lo simple a lo
complejo y de lo general alo particular, permitiendo que los alumnos apren-
dan con el detalle y la profundidad que sean más significativos para ellos.
En todos los casos el tratamiento debe ser riguroso científicamente, aunque

para los niños más pequeños pueda estar simplificado,

Si bien sabemos que no existen recetas para trabajar en el aula,
tener en cuenta algunas sugerencias que ayudarían a promover el
zaje conceptual orientado ala comprensión:

se pueden
l aprendi-

+ Proponer actividades que requieran del alumno algún tipo de elabo-
ración, evitando aquellas que, por el contrario, exijan respuestas mera-
mente reproductivas, del tipo correcta o incorrecta, en las que los niños
no ponen nada de su parte.

+ Brindar oportunidades para que los alumnos apliquen los conceptos
que están aprendiendo a situaciones nuevas.

+ Indagar los conocimientos previos de los alumnos al comienzo de
cada tema y trabajar a partir de esas ideas.

+ Reconocer la existencia de distintos niveles de comprensión en las
explicaciones de los alumnos y valorarlos aunque no se ajusten exac-
tamente a la idea aceptada.

+ Trabajar en la resolución de problemas, motivando a los alumnos
para que se impliquen activamente en la búsqueda de respuestas.

+ Enfrentar a los alumnos con situaciones que pongan en duda sus
ideas, para que avancen en la construcción de otras alternativas,

Entre lo que somos profesionalmente y lo que creemos que somos, a
veces hay un abismo real. Es parte de nuestra tarea sondear este abismo a
través de ejercicios de reflexión crítica para reorientar y mejorar nuestra
acción docente.

Así, el saber a enseñar se plasma en modelos didácticos impregnados del
sello personal que cada docente imprime en su propio proceso de transpo-
sición didáctica. Estos diferentes modos de enseñar ciencias se traducen en:

* la elección de ciertos conceptos ejes a desarrollar,

+ el tipo de experiencias que se proponen,

+ el lenguaje utilizado en la modelización de las explicaciones,

+ la selección de analogías presentadas,

+ los ejemplos seleccionados para la comprensión de las ideas trata-
das, etc.

Desde la lectura de la realidad como un ejercicio permanente, la tefle.
xión de nuestra actuación docente permitirá desentrañar los supuestos que
en ella subyacen y, como ya dijimos, reorientar la propia praxis,

2. Un modelo alternativo: la enseñanza por investigación

Como ya expresamos, no existe un prototipo ideal de docente,
Wasserman, S. (1994), expresa muy acertadamente:

“Son muchos los caminos que llevan a Roma y muchos también los modos

de enseñar la historia de Roma.”

Docentes con “estilos” netamente diferentes e incluso antagónicos,
pueden resultar igualmente eficaces en diferentes situaciones. Después de
todo, sus intervenciones son una respuesta al problema básico de cuál es la
mejor forma de enseñar,

Sin embargo, hoy se piensa cada vez más en el docente como un profe-
sional cuyo conocimiento esté ligado al desarrollo de actividades de inves-
tigación de problemas curriculares y, que a su vez, sea capaz de implementar
en el aula un modelo de enseñanza y de aprendizaje basado en la investiga-
ción de sus alumnos, promoviendo desde los primeros años la construcción
autónoma del conocimiento escolar.

Dewey, J. fue uno de los primeros en proponer una forma de enseñan-
za basada en un proceso investigativo, en el que los alumnos indagan situa-
ciones cotidianas significativas para ellos, Considera que el mismo docente

debe asumir ciertas actitudes relacionadas con la investigación científica,
tales como: apertura, valoración del papel del error en la construcción del
conocimiento, pensamiento divergente, falta de prejuicios, etc.

Este modelo didáctico supone que el docente diseñe actividades abier-
tas en las que los alumnos puedan, fundamentalmente, plantear preguntas
sobres los fenómenos e intentar responderlas a través de la formulación de

hipótesis, el diseño de “pruebas” para contrastarlas, la inte i

datos, la elaboración de conclusiones y de modelos expreso de
tanto énfasis en lograr la respuesta “correcta”, sino en aie Aa No se pone
dan probando y equivocándose. 'umnos apren-

El modelo de enseñanza y de aprendizaje por investi ción

ciertos supuestos didácticos que orientan la toma de Pins
currículo y que se concretan, en último término, en secuen
de actividades de aprendizaje, Algunos de ellos son:

se basa en
en torno al
¡cias organizadas

+ Una concepción constructivista del aprendizaje,
Una metodología activa centrada en el alumno.

+ Una actitud indagadora frente a la realidad.

+ Importancia de usar didácticamente las ideas de los alumnos.

+ Revalorización de la creatividad y la autonomía en la construcción
del conocimiento,

+ Necesidad de enfatizar los procesos comunicativos en el aula.

Aunque ya no se pone en duda la capacidad de los alumnos de cualquier
edad para llevar a cabo investigaciones escolares, y aunque se insiste en esto
desde la Didáctica de las Ciencias Naturales, aún subsisten dificultades para
poner en práctica una enseñanza basada en la investigación de los alumnos.
Uno de los principales obstáculos lo constituye el diseño de actividades
adecuadas.

Recordemos que no cualquier actividad garantiza que los alumnos estén
llevando a cabo una investigación. Muchas veces se da este nombre a trabajos
con cuestionarios que se responden transcribiendo literalmente del texto
consultado, sin ni siquiera promover el pensamiento del alumno a través de
Preguntas problematizadoras, aunque sean sencillas. El siguientes un ejem-
plo, citado en el Documento de Trabajo Ne 1 (Un análisis de los cuadernos de
clase), publicado en noviembre de 2002 por el Ministerio de Educación de la
Nación, en el marco del Programa Nacional de Gestión Curricular y
Capacitación:

¡i¡Investigamos!I!

ji duce?
¿Qué es la fecundación? ¿Cómo se pro
¿Cómo se reproducen las plantas? ¿Cuántas formas de reproducción exis.

ten? Comenta sobre ellas. A i
Responde: ¿En qué lugar de la planta se fabrica el alimento? Fotosfntesis,
Describe la función de nutrición de los organismos productores (plantas),
¿Qué sistema de transporte. poseen? Ejemplo.

¿Qué son las plantas vasculares? ¿Qué sistema de transporte poseen?

Ejemplo. i
¿Cuáles son las plantas que no poseen sistema de transporte?

Aprender investigando en el área de Ciencias Naturales supone lograr
que el alumno se sitúe frente a la realidad con una mirada curiosa que lo
lleve a formularse preguntas. Por esto, una de las maneras de enseñar y de
aprender investigando es a través de la resolución de problemas.

Un problema es una situación nueva, cuya respuesta está más allá de lo
que ya se conoce y que por lo tanto exige utilizar estrategias de búsqueda de
información. Todo problema da lugar a la construcción, a partir de las
concepciones preexistentes, de nuevas ideas más acordes con las cuestiones
planteadas. Precisamente el acento está puesto en la dinámica de las ideas,
más que en la obtención de una determinada respuesta,

Según Kaufman, M. (1999):

... podríamos decir que los problemas son aquellas cuestiones que despier-
tan en los alumnos curiosidad, ganas de saber y la necesidad de pensar en distin-
tas estrategias para hacerles frente. Por lo tanto, los problemas deben ser
definidos desde la 'lógica” de los niños y no desde nuestra lógica de adultos.”

La investigación como estrategia de resolución de problemas, es una
actividad propia de la especie humana, que permite conocer la realidad e
intervenir sobre ella en un proceso adaptativo de gran valor para el indi-
viduo, En este sentido podríamos decir que aprendemos en tanto y en

cuanto resolvemos los problemas que Aparecen en nuest i

re diverso y cambiante. Esto sucede tanto en elámbito PES En
el científico. La diferencia reside en que, en este último, mos mor
marco de las teorías propuestas por la ciencia, a
. Si los alumnos logran desarrollar la capacidad de indagación sistemá-
tica de la realidad a través del planteo y resolución de problemas, co;
metiéndose activamente en la construcción del propio sorcen
basta para justificar esta metodología, que no se basa tanto en la obten-
ción de “resultados correctos” como en la aplicación de los procedimien.
tos empleados para ello. Es decir, que además de apropiarse de los
correspondientes contenidos conceptuales, los alumnos aprenden también
a aplicar estrategias de investigación acerca del mundo y desarrollar una
actitud cuestionadora frente a la realidad que muchas veces se les presen-
ta como obvia.

Una consideración a tener en cuenta es que si bien la enseñanza por
investigación constituye una buena oportunidad para trabajar los conteni-
dos procedimentales, los aspectos conceptuales y actitudinales están estre-
chamente relacionados a ellos y no pueden enseñarse ni aprenderse de
manera independiente,

Trabajos de investigación realizados en el campo de la Didáctica de las
Ciencias Naturales, coinciden en la eficacia de una enseñanza de las cien-
cias basada en la investigación a través de la resolución de problemas, para
lograr el cambio conceptual, metodológico y actitudinal que esperamos de
nuestros alumnos.

. La resolución de problemas es una actividad tradicional en las clases de
ciencia, pero, como ya vimos, no siempre existe consenso en el significado
del término “problemas”. En este caso nos referimos a situaciones proble-
máticas abiertas que exijan de los alumnos una participación activa y un
esfuerzo para encontrar por sí mismos las respuestas a las preguntas que
ellos mismos se plantearon. Son las “pequeñas investigaciones” a las que se
refieren Pozo, J, I. y Gómez Crespo M. A. (1998).

En este punto creemos conveniente recordar los distintos momentos de
la investigación en el aula que se consideran en la mayoría de las propues-
tas actuales, sintetizados en la figura 13.

Presentación de situaciones problemáticas que =1

motiven intelectus ¡vamente a los alumnos

y
J
¡citación de las ideas de los alumnos
E Problema planteado y formulación de hipótesis,
e

Planificación de la Investigación.

Recuperación de nueva información utilizando distintas fuentes =]
(experimentos, libros de texto, consulta a especialistas, visitas,
trabajos de campo, explicaciones del profesor, Internet...)

—

Elaboración de conclusiones y comunicación de las mismas.

Reflexión sobre lo realizado.

y
Aplicación del conocimiento construido a nuevas situaciones. ]

Fl :
gura 13: Momentos de la investigación en el aula.

PRIMER MOMENTO: Presentación de situaciones: Problemáticas que moti-
ven intelectual y afectivamente alos alumnos,

Es evidente que partir de problemas constituye el elemento fundamen-
tal de la investigación en el aula. Pero aquí nos enfrentamos con un inte-
rrogante: ¿quién debe plantearlos? ¿El docente? ¿Los alumnos? Esta cuestión
resulta secundaria y depende dela edad delos alumnos, del nivel de compe.
tencia que poseen, de la temática, etc.

En cualquier caso, las situaciones planteadas tienen que ser percibidas
por los alumnos como problemáticas, es decir darse cuenta de que las
respuestas no pueden darlas con el conocimiento inmediato que ya pose-
en, pero que pueden utilizar ciertas estrategias Para encontrarlas. Esto impli-
ca trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky (Z.D.P.

Un problema puede ser percibido por un grupo de alumnos y no por
otro, Esta relatividad es función de las concepciones previas predominan-
tes en el grupo, del contexto, de la motivación existente, etc,

Otra cuestión relativamente compleja para el docente es la siguiente
¿Qué problemas resultan interesantes para los niños o adolescentes? La expe-
riencia nos muestra que sus intereses están condicionados socialmente, en
especial por los medios de comunicación. Se trata entonces, de ampliar su
campo de motivación, abordando los temas del currículo de manera tal que
se sientan estimulados para aprender.

En el contexto del aula, los alumnos no trabajan con problemas cien-
tíficos, Precisamente, los problemas escolares actuarían como puente entre
el pensamiento cotidiano, donde prima el sentido común, y el razona-
miento científico. Claxton, G. (1991), insiste en la necesidad de tomar
conciencia de que los alumnos se encuentran más cerca del primero que
del segundo. Esto exige presentar situaciones problemáticas próximas a
su realidad, a sus vivencias, para que puedan cruzar el puente al que se
hace referencia, como lo muestra el siguiente ejemplo de problema que
una docente plantea a sus alumnos con relación a la conductividad térmi-
ca de los materiales:

Un día de verano queremos llevar al parque una lata de gaseosa recién

da dela heladera. ¿Con qué la envolveríamos para que la gaseosa
e mantenga fresca durante el mayor tiempo posible?

CON NADA - TRAPO DE LANA - PAPEL DE ALUMINIO
¿Por qué?

Cuestiones simples como estas, permiten ayudar a pensar, sin necesidag
de centrarse en una definición cerrada de materiales conductores y aisla.

dores térmicos.

SEGUNDO MOMENTO: Explicitación de las ideas de los alumnos respecto
al problema planteado y formulación de hipótesis.

Un momento importante en el proceso de investigación lo constituye la
explicitación de las ideas de los alumnos que podrían constituirse en hipó-
tesis. Estas marcarían líneas de investigación o caminos que orienten la
búsqueda de respuestas.

Esta instancia constituye una oportunidad para que el docente conozca
cuáles son las concepciones que poseen sus alumnos acerca del tema y,
también, para que ellos mismos las conozcan para poder cuestionarlas. No
olvidemos que si bien este es un momento clave para el logro de dicho obje-
tivo, la indagación de las ideas de los alumnos debería realizarse durante
todo el proceso.

Desde una perspectiva constructivista, el docente debe orientar a sus
pedis pot por ellos, Por lo tanto todas las hipótesis, más o
das uso disparatadas, que ellos propongan, deberán ser teni-

en cuenta,

es on algunas respuestas de un grupo de alumnos frente al proble-
¿Qué factores influyen en el crecimiento de una planta?

- La cantidad de sol,
~ La duración del día,
- Cuánta agua reciben,

A qué profundidad está la semilla al Principio.

El fertilizante.

- Con qué frecuencia se las riega, no sólo cuánto,

-El tipo de luz: por ejemplo, la luz solar contra la luz arpa,
- El tipo de suelo,

- Elaire puro.

- El hablarlas y tocarlas.

- La cercanía de otras plantas parecidas.

- Elcalor.

La organización del trabajo en el aula, por lo general, no permite que
todas las hipótesis sean sometidas a prueba. En este caso se sugiere tomar
una o dos que se seleccionen de manera consensuada. Se trata de quelos
mismos alumnos reflexionen acerca de su “racionalidad” y viabilidad.

TERCER MOMENTO: Planificación de la investigación,

Es el momento de buscar las estrategias posibles más adecuadas para dar
respuesta al problema. Hay que pensar y clarificar cómo se va a obtener la
información que se necesita, desde qué perspectiva se la va a buscar y cuáles
son las fuentes que están a su alcance,

CUARTO MOMENTO: Recuperación de nueva información utilizando
distintas fuentes (experimentos, libros de texto, consultas a especialistas,
visitas, trabajos de campo, explicaciones del profesor, Internet...).

Si es necesario habrá que enseñar ciertos procedimientos como lectura
comprensiva, selección de lo más relevante, organización de la información
obtenida, interpretación de tablas y gráficos, elaboración de diseños explo-
Fatorios y/o experimentales, utilización del microscopio, etc.

A partir de este momento, la propuesta de actividades por parte del
docente, tendrá como objetivo propiciar la confrontación de las ideas inicia-
les con la nueva información que se va obteniendo.

QUINTO MOMENTO: Elaboración de conclusiones y comunicación de la
mismas.

La organización e interpretación de la información obtenida es funda,
mental para poder elaborar conclusiones. El docente tendrá que orientar
los alumnos en la detección de regularidades, en el cuestionamiento delo
obvio, en el establecimiento de relaciones causa/efecto, etc.

La elaboración de las conclusiones supone la validación o rechazo de la/s
hipótesis formulada/s y la generación de nuevos interrogantes.

Un ejemplo de lo expresado lo constituye el siguiente experimento reali-
zado por un grupo de alumnos de entre 12 y 13 años en búsqueda de respues-
tas al problema relacionado con el costo de la energía que consumimos”,

El diseño experimental correspondiente preveía el calentamiento gradual
de 5 litros de agua con dos calentadores, uno eléctrico y otro a gas, midien-
do el tiempo empleado por cada uno para llegar a valores de temperatura
determinados previamente. Los datos recogidos fueron registrados en una
tabla, tal como muestra la figura 14. A continuación, calcularon el costo en
cada caso, volcando los resultados en la misma tabla.

e [| ss [| + ||. || 2
ceca | o || to J[ oo || so
penes TA 7 o 40 120 200
pessan | e e e ie]

Figura 14: Tabla de registro del tiempo y el costo del aumento de la temperatura del agua-
5, Adaptado de Boudemont,S. y otros. 6 EG.B. Ciencias Naturales, Kapelusz, Madrid, 1997-

A partir de toda esa información elaboraron

tran en las figuras 15 y 16. los gráficos que se mues-

Temperatura (C)

10 304050 1 200 iempo
(segundos)

Figura 15: Gráfico del tiempo empleado en aumentar la temperatura del agua.

Temperatura (2C)

20 Calentadoragas Calentador e

3 ogn 16 ar

Figura 16: Gráfico del costo del aumento dela temperatura del agua.

El análisis e interpretación de los gráficos les permitió elaborar las siguien.
tes conclusiones:

-En el gráfico de la figura 15, se obtienen dos rectas, lo que quiere deci,
que las variables consideradas (temperatura-tiempo) son directamen.
te proporcionales.

— La recta de mayor pendiente es la del calentador eléctrico, es decir que
éste alcanza mayor temperatura en menor tiempo.

— Es más rápido el calentador eléctrico.

— En el gráfico de la figura 16, también se obtienen dos rectas: la tempe-
ratura y el costo son magnitudes directamente proporcionales,

— Ahora la recta de mayor pendiente es la del calentador a gas, lo que indi-
ca que se alcanza una mayor temperatura a menor costo.

— Aunque el calentador a gas tarda más tiempo para calentar el agua, su
utilización es más económica y permite ahorrar.

Tanto la interpretación de los resultados como la inferencia de conclu-
siones deben realizarse en el marco de los contenidos curriculares corres-
pondientes, para favorecer la estructuración de los nuevos conocimientos.

Para la comunicación de los resultados la técnica más usada es la “pues-
ta en común” en forma oral. Sería conveniente tener en cuenta otras alter-
nativas (elaboración de pósters, dramatizaciones, debates, juegos de
simulación...), siempre que sea posible, para que este momento no se haga
monótono e interminable,

SEXTO MOMENTO: Reflexión sobre lo realizado.

Para la reflexión sobre los avances realizados en el propio aprendizaje se
deberían diseñar actividades que ayuden a los alumnos a reconstruir los
pasos seguidos, a valorar la importancia de manifestar las propias ideas, de
planificar la tarea, etc. Es una instancia de trabajo individual, en la cual cada
alumno tendrá la posibilidad de evaluar su propio aprendizaje e incluso, si
su nivel etario lo permite, la propuesta realizada por el docente.

100

SEPTIMO MOMENTO: Aplicación del Conocimiento co, i
nst
jtuaciones. truido a nuevas

Teniendo en cuenta las dificultades que subyacen en tod z
conceptual, metodológico y actitudinal, es fundamental quel doraa
el proceso con una propuesta de actividades de aplicación de lo i a SES
a nuevas situaciones. De esta manera se contribuirá a ampliar, puts ia o
yconsolidar los nuevos conocimientos. » Profundizar

Por ejemplo, siguiendo con el problema del costo de la energía, se podría
proponer a los alumnos la realización de un diseño experiment a
contemple la construcción y puesta en funcionamiento de un al de
agua solar para compararlo con los dos usados en la experiencia anterior.

Del análisis de la dinámica de la investigación en la escuela, podemos
inferir que se promueve un aprendizaje activo y significativo. Son los propios
alumnos quienes deben tomar la iniciativa formulando preguntas, planifi-
cando sus propias investigaciones, trabajando con creciente autonomía,
buscando sus propias respuestas y haciéndose responsables de sus aprendi-
zajes. Así se introducen en el camino del aprendizaje continuo, del apren-
dera aprender.

Una crítica frecuente a este modelo de enseñanza por investigación, es
la pérdida de relevancia del rol docente frente al protagonismo del alumno.

Consideramos que, lejos de ser así, las intervenciones del docente son
elementos claves para el desarrollo del proceso, aunque su función adquie-
re otras características distintas a las que posiblemente sean las habituales y
quele exigen apelar a su conocimiento profesional. Dentro de este marco,
el docente actúa como coordinador y facilitador del proceso de enseñanza
Y de aprendizaje, desarrollando tareas como las siguientes:

~ Plantear los contenidos curriculares a través de situaciones proble-
Máticas que estimulen la indagación. a
Pensar y concretar estrategias tendientes a facilitar la explicitación
ideas delos alumnos para su confrontación con la nueva informac
Orientar en la búsqueda de esa información, aportando él mis

delas
ión.
o la

101

que sea útil para que los alumnos avancen en sus aprendizajes: expli-
caciones instrucciones, clarificación de objetivos, recapitulaiong,
ete.

Incentivar y garantizar la continuidad del trabajo en el aula: mo,
exige, estimula, dinamiza.

-= Propiciar un clima de trabajo que potencie las posibilidades de apren.
dizaje de todos sus alumnos.

- Evaluar permanentemente el desarrollo del proceso de enseñanza
de aprendizaje, con el fin de ir adecuando su propuesta didáctica la
realidad del aula,

En todo caso, para que el proceso conduzca a aprendizajes eficaces, el
docente debería regular sus intervenciones. Esto significa:

- Saber cuándo corroborar el camino seguido.

= Saber qué “pistas” es necesario dar.

= Saber “callar” para no dar las respuestas.

Saber “leer”el comportamiento de sus alumnos (qué saben, cómo

piensan) para diseñar situaciones de aprendizaje más significativas.

Saber estimular el trabajo en equipo.

Saber soportar la ambigúedad.

Saber que el error es un elemento normal y enriquecedor de todo

aprendizaje.

= Saber cómo dar autonomía a los alumnos sin perder el control del
aula.

Este modelo de enseñanza que planteamos como alternativo, es una expe-
riencia rica para compartir con nuestros colegas: para estudiar, intercam-
biar bibliografía, plantear dudas, confrontar opiniones o iniciativas propias
y de los alumnos, escuchar sugerencias, etc, A veces ciertas formas de “hacer”
en el aula pueden parecernos imposibles de lograr. Quizás lo sean en un
momento coyuntural determinado, pero podrían concretarse en otro. Lo
importante es animarse a avanzar en un crecimiento profesional esforzado
pero gratificante.

102

3. Propuestas didácticas

“Una cabeza bien puesta es una cabeza que es apta para organizar los
conocimientos y de este modo evitar una acumulación estéril.”
EDGAR MORIN, 1999.

Partamos de la idea que la actualización del saber disciplinar del docen-
te es fundamental para organizar un marco teórico claro y confiable, que le
posibilitará adecuar su propuesta didáctica evitando actividades estereoti-
padas, muchas de las cuales generan obstáculos en el aprendizaje de deter-
minados conceptos.

En relación a esto, coincidimos con García, J. E. (1998) cuando dice:

“Una revisión somera de los contenidos presentes en los libros de texto de
Primaria y Secundaria, puede mostrarnos cómo se describen detalladamente
hechos y procesos naturales y sociales, sin que se intente analizar lo que hay de
común en los mismos. Así , por ejemplo, nociones como las de sociedad, ecosis-
tema o ser vivo, se definen de manera estereotipada y cerrada, sin aludir a su
carácter de sistemas, y obviándose la existencia de diferentes niveles de organi-
zación de la materia.”

Si queremos que nuestros alumnos comprendan, debemos encontrar
formas o estrategias que favorezcan la comprensión. Se pueden pensar
actividades en las cuales se aplique un concepto; o en trabajar desde la
diversidad de ejemplos hacia la abstracción de lo común en todos ellos,
es decir su esencia; o en explicar lo que NO es tal cosa (análisis de contrae-
Jemplos); o en categorizar la realidad a partir de asociar ideas a favor de
un concepto, etc, .

Lo fundamental al pensar nuestras propuestas didácticas reside en
nosotros mismos, en nuestra capacidad profesional para tomar decisiones
adecuadas al contexto de enseñanza y de aprendizaje de cada uno de los
Erupos de alumnos que tengamos.

103

A continuación, desarrollaremos propuestas didácticas abiertas enfati-
zando algunos aspectos que se abordan en este libro,

3.1. Seres vivos: Las plantas

El concepto de ser vivo es un concepto específico y muy complejo del
campo de la Biología que se irá construyendo, a lo largo de la escolaridag,
por el aporte de otras nociones, también conceptos específicos o discipli-
nares (planta, animal, célula, etc.), pero con la intervención de los meta.
conceptos o conceptos estructurantes, organizadores por excelencia en el
plano curricular y facilitadores de la integración del Área.

Entre estos conceptos integradores, que se basan en la complementari
dad delos términos opuestos, están los conceptos de unidad/diversidad que
permiten establecer comparaciones, jerarquías y clasificaciones con alto

nivel de dinamismo. La diversidad no puede entenderse sin la unidad, y
asimismo la unidad es producto de lo común en lo diverso,

Según Merino, G. (1998):

*...laidea de unidad se refiere a las propiedades comunes que permiten
agrupar los elementos de un sistema. El concepto de diversidad se relaciona con
la variedad de los elementos que integran el sistema. Estas nociones no son exclu-
yentes y esta dupla se basa en la idea de diversidad de elementos que forman
parte del medio, como así también en la idea de que dichos elementos presen-
tan caracteristicas comunes (unidad). En todo sistema hay diversidad de elemen-
tos y de relacione, pero existe un nivel de organización que intenta mantener
la unidad.”

Para iniciar la construcción de la categoría “planta” (unidad), se parte
de la diversidad existente en el entorno.

Recordemos que los conceptos tienen su propia dinámica acorde a la
evolución histórica de la ciencia y que esto pone en evidencia su no corres-
pondencia estricta con la realidad. La consideración de este aspecto contri-
buye a mostrar que el desarrollo de las ideas científicas depende de un
contexto socio-cultural, y no sólo de la observación “objetiva” de los hechos

104

y que el conocimiento cientifico no es producto de un “descubrimiento”,

sino de un acto creativo de la mente humana,

Así entendido, las clasificaciones son teorías y por ello tienen carácter
provisional, es decir queson replanteadas por los taxónomos quienes acuer-
dan determinados criterios. Pueden coexistir clasificaciones diferentes, según
los criterios que se han priorizado,

Atendiendo a nuestro ejemplo, el concepto planta ha ido variando en
el tiempo a la par de los criterios que los biólogos sustentaron para esta-
blecer su clasificación. En la actualidad, se considera planta a los seres vivos
que reúnen las siguientes características: ser pluricelulares complejos,
formados por células eucariotas, fotosintéticos y con su cuerpo diferen-
ciado en órganos como raíz, tallo y hojas. A partir de esta idea queda claro
que una bacteria, aun clorofílica, no es una planta; los hongos tampoco lo
son, ya que además de carecer de clorofila no tienen diferenciación de raíz,
tallo y hojas; ni las algas pluricelulares, que pese a ser todas fotosintéticas
tampoco presentan Órganos especializados. Sin embargo, en el siglo XVIII
se consideraba planta a los seres vivos que no se movían, ni comían y que
crecían indefinidamente; de esta forma, hongos, bacterias y algas eran
conceptuados como plantas.

En el siglo XX, las nuevas técnicas microscópicas permitieron estudios
Celulares más detallados, como la diferenciación entre células procariotas
y eucariotas y, en 1969, los biólogos consideraron que hongos y bacterias
se clasificaran en grupos separados de las plantas.

Insistimos, si el docente tiene definido con claridad los conceptos, podrá
encontrar temáticas pertinentes para el logro de integraciones sustantivas
Que enriquezcan los esquemas de conocimiento de los alumnos, promo-
Viendo así relaciones de significados entre dichos conceptos. Vemos un

ejemplo de trama sobre el campo conceptual con relación a las plantas en
la figura 17,

105

Relaciones
con el biotopo

Aire- Luz - Agua
Suelo - Temperatura

Relaciones Relaciones
ecológicas Intraespecificas

F Y
[ceo ¡acostados Sa [reprocución]
F t -

PLANTAS :

i Diversidad Utilidades
Tallo
Hoja [«—— =
Plantas sin flor Actividad humana

Flor y

Fruto A Las plantas
Semilla |* lodo coto) como recursos.

Figura 17: Trama conceptual en torno a la noción de Plantas (Liguori y Noste, 2001).

A través del desarrollo del lenguaje, los niños desde pequeños empiezan
a manejar palabras “científicas” como luz, vapor, animal, Planta, aunquea
veces los significados que les atribuyen no sean exactamente iguales a los de
la ciencia. Sus propias representaciones de la realidad suelen ser para ellos
más razonables y útiles que los que le enseñan en la escuela.

Las ideas previas incluyen una amplia variedad de tipos de conocimien-
to sobre la realidad, tal como lo demuestra el siguiente ejemplo planteado
por Miras, M. (1997):

“El conocimiento que tiene Juan, alumno de primer ciclo de Primaria, sobre
los árboles, incluye conocimientos de distinto tipo, tales como que están vivos,

106

que tienen partes (raíces, ramas y hojas), que muchos árboles juntos se llamar
un bosque (conceptos), que a algunos se les caen las hojas, que son más los
que dl, que son verdes y marrones (hechos), que para plantarlos hay que hos
un agujero en la tierra, que se pueden cortar y los trozos sirven para encenta
fuego en la chimenea (procedimientos), que su madre dice que no hay que
romperlos o maltratarlos (normas), que crecen cuando llueve (explicaciones),
que a él le gusta ir al bosque en verano porque no hace calor (actitudes) y que
su abuelo tiene unos árboles en su casa que se llaman tilos y huelen bien (expe-

riencia personal).”

Como vemos, el esquema de conocimiento de Juan, como el de cual-
quiera de nuestros alumnos, puede ser más o menos completo; incluir expli-
caciones erróneas, como la idea de que los árboles crecen sólo cuando llueve
tener mayor o menor organización y coherencia, ya sea en comparación con
el de otro alumno o con relación al mismo alumno en otro momento de su
propio proceso de aprendizaje.

A continuación planteamos algunas preconcepciones o ideas ingenuas
que los niños suelen tener sobre las plantas al ingresar a la educación
formal:

* “Las plantas no son seres vivos porque no se mueven.”

* “Las plantas no tienen vida porque no respiran.”

* “Los árboles no son plantas.”

* “Planta es lo que tiene flor.”

* “Las semillas no tienen vida, pero la planta que crece de ellas si.”

Partiendo de ideas previas como éstas u otras, una vez indagadas debe-
tían registrarse para luego ser confrontadas con los nuevos aprendizajes.
La figura 18, tomada de Cubero, R. (1997), muestra las ideas de un niño
sobre el crecimiento de las plantas. En la misma se advierte que la semi-

lla queda bajo la tierra sin transformarse y “el alimento” ingresa por las
raíces,

107

MS =.,
; 3 E A
> Semilla Lal Se esta creciendo

Figura 18: Dibujos de un cuestionario sobre el crecimiento de plantas (Porlán, 1985).

Perkins, D. define como “patrones de mal entendimiento” a los cons-
tructos erróneos que el alumno va gestando en el marco particular de cada
campo disciplinar ante propuestas de enseñanza que se le plantean. Estas
ideas no son nociones intuitivas ingenuas sino construcciones derivadas de
la información, que actúan como obstáculos para avanzar en los procesos
de comprensión y ponen de manifiesto algunos de los problemas en la ense-
ñanza del Área.

Algunos ejemplos de patrones de mal entendimiento que pueden llegar
a presentar alumnos de Segundo y/o Tercer Ciclo de la enseñanza obliga-
toria sobre el tema nutrición en vegetales, son:

— Las plantas obtienen su alimento del suelo.
- La clorofila es líquida y circula por la planta.
— Laclorofila es el alimento de la planta.

108

_ La clorofila hace “fuertes” a las plantas, es una Sustancia vital i
como la

sangre.
_ Todas las plantas son verdes,

— Nose puede dormir con plantas en la habitación (ver figura 19)
— Las plantas respiran a la inversa que los animales, p
— Las plantas siempre necesitan luz para crecer Y desarrollarse (aun en la
germinación). e
La finalidad del proceso de fotosíntesis es purificar el aire
mos (visión antropocéntrica y finalista),

— Las plantas respiran sólo por las hojas,

- La fotosíntesis es la respiración de las plantas,

que respira-

LAS PLANTAS, QUE

DE DIA SON PRECIOSAS
PORQUE PRODUCEN
OXÍGENO , DE NOCHE
DESPRENDEN ANHÍDRIDO
CARBÓNICO Y RESULTAN
PELIGROSAS,

Figura 19: Viñeta de Tonucci, F. sobre la Fotosíntesis. En Cómo ser niño. Rei,
Barcelona, 1989, p. 30.

El trabajo en el aula estará orientado para que cada alumno Ponga en
duda sus ideas, las confronte con otras, las ponga a prueba y vaya constry.
yendo otras ideas básicas que, a modo de hipótesis de Progresión, permitan
direccionar nuestra propuesta de enseñanza con gradualidad y compl lejidad
creciente. Esto se irá logrando en el transcurso de la escolaridad obligato.
ria, estableciéndose diferentes niveles de alcance que podrían correspon-
derse con los tres ciclos de la EGB. Veamos un ejemplo de estos niveles* con

relación al tema en cuestión:

PRIMER NIVEL:

+ Hay diversos tipos de plantas (acuáticas, terrestres; hierbas, arbustos,
árboles; musgos, helechos, plantas con flor, etc.).

+ Las plantas tienen raíz, tallo y hojas.

+ Muchas plantas además poseen flor, fruto y semillas,

» Estos órganos presentan diferencias y semejanzas por eso se pueden
establecer distintos grupos de plantas.

* Las nuevas plantas pueden originarse a partir de semillas o de otras
partes de una planta (del tallo, por ejemplo).

» Las plantas cumplen un ciclo durante el cual van cambiando.

+ Las plantas para cumplir ese ciclo necesitan aire, luz, agua y suelo
adecuado.

+ Los tallos y las hojas crecen buscando la luz,

+ Los frutos protegen a la o las semillas.

SEGUNDO NIVEL:

+ Las plantas poseen almidón en sus órganos.

+ Las plantas utilizan el almidón para crecer.

+ Elalmidón le sirve a la planta como alimento,

+ Las plantas elaboran el almidón que almacenan.
+ Para elaborar almidón necesitan de la luz.

6. Extractado y adaptado de: Bocalandro, N.; Calderón, $. y otros. Algunas reflexiones sobre
los procesos de selección y organización de contenidos curriculares en Ciencias Naturales: formu-
lación de ideas básicas. Min. Educ. Nación. 2000.

110

+ Las plantas pueden producir almidón, su alime:
denomina productores, PLOT Sos

TERCER NIVEL:

+ Las plantas elaboran materiales complejos (azúcares) a partir de mat
riales más sencillos como agua y dióxido de carbono. j

+ Para fabricar estos materiales complejos (sintesis) se necesita un apor-
te de energía, que es provisto por la luz,

+ La clorofila que hay en ciertos órganos de los vegetales es la encarga-
da de captar la luz.

+ La energía lumínica se transforma y queda almacenada en los mate-
riales fabricados; cuando estos materiales se degradan, la energía que
estaba almacenada en los enlaces químicos se libera.

+ El proceso de fotosíntesis se lleva a cabo en el interior de estructuras
especializadas de las células vegetales.

Ahora bien, el estudio de las plantas no tiene porqué centrarse en el trata-
miento biológico del tema (estructura de sus órganos, funciones, clasifica-
ción, etc.) sino que debería relacionarse a otros aspectos como el ecológico
(rol de productores, relaciones tróficas, competencia, etc.), el físico-quími-
co (aire, suelo, agua, luz, composición química de la materia inorgánica y
orgánica, transformaciones de la energía, etc.) o el social (utilidades de las
plantas, vegetales transgénicos y salud humana, etc.). Es importante rela-
cionar una temática o problemática del área con las disciplinas desde donde
sela puede abordar.

El gráfico de la figura 20 (Liguori y Noste, 2001) es un ejemplo de orga-
nización de contenidos sobre las plantas que permitiría diseñar y estable-
cer, de manera consensuada con otros colegas del Área, diversos itinerarios
didácticos que faciliten la articulación y espiralización de dichos conteni-
dos y su relación con los de otras áreas curriculares. En dicho gráfico, la
flecha de trazo grueso muestra el abordaje desde la dimensión del macro.
cosmos hacia la del microcosmos dentro de una misma temática,

— >| Recursos na

—
Las plantas y la actividad humana Cultivos, Vegetales
transgênicos, Pi

Las plantas como. medicinales, aS

componentes de los Ecosistemas
4 >| Rolaciones óseas,

=> | Cicio vita.
Germinación.
Funciones,

Las plantas
su nutrición

-> | Nutrición autótrota,
Absorción.
Capilaidad.

|| Materia inorgánica y
orgánica.
Transformaciones de

energía, Blomoléculas,
Alimento,

Conocimiento cotidiano -
Ciencias Sociales - Ecología - Bioética

Figura 20: Organización de contenidos sobre las plantas que posibilitan
ln integración intra-área e inter-áreas.

Para tener en cuenta el enfoque CTS, también resulta interesante plan-
tear situaciones problemáticas que incentiven la búsqueda de información
en diversas fuentes sobre la relación entre las plantas y la actividad huma-
na, como por ejemplo:

+ ¿Québebidas se obtienen de plantas?

+ ¿Qué plantas son útiles por sus propiedades medicinales?

+ ¿Qué objetos de uso cotidiano provienen de plantas?

+ ¿Qué plantas se utilizan para fabricar perfumes y fragancias?

+ ¿Qué oficios y profesiones están relacionados con las plantas?

+ ¿Qué plantas son comestibles en nuestra región? ¿Qué parte/s de esas
plantas comemos?

Avanzando a otros niveles Pueden tratarse problemas de mayor comple-
jidad como:

+ ¿A quése denomina vegetales transgénicos?
+ ¿En qué casos se utilizan actualmente?
+ ¿Pueden producir trastornos a la salud?

Pero en el aula de ciencias, muchas veces, las preguntas apuntan a una única
y escueta respuesta. Si queremos enseñar a pensar desde la ciencia escolar, tendre-
mos que presentar preguntas motivadoras y, además, enseñar a nuestros alum-
nos a formularse preguntas, Veamos otras preguntas acerca de las plantas:

+ Silas hojas se encargan de elaborar el alimento... ¿cómo se alimentan
los demás órganos de la planta?

* ¿Cómo se alimentan los árboles que no tienen hojas durante todo el
invierno?

+ ¿Por qué crecen tantos paraísos lejos de la planta madre si el fruto es
muy pesado para que lo lleve el viento?

+ ¿Por qué razón el seibo da flores de seibo y no de jacarandá?

+ ¿Por qué hay palmeras que son parecidas entre sí pero a la vez son
diferentes?

+ Los hongos, ¿son plantas? ¿Por qué?

+ ¿Quétipo de seres vivos son los líquenes, que viven sobre la corteza
de los árboles?

Si nuestro objetivo es enseñar la estructura de una planta para que los
niños construyan ideas como: “Las plantas tienen raíz, tallo y hojas” y
“Muchas plantas además poseen flor, fruto y semillas” se puede organizar un
trabajo de campo en algún lugar donde crezcan árboles típicos de la región.

A partir de la diversidad existente y de la observación guiada de cada
ejemplar, se podrán armar cuadros de doble entrada para ordenar la infor-
mación que, a través de dibujos, fotos, descripciones u otra forma de regis-
tro, permitan identificar cada especie, La figura 21 muestra un cuadro de
este tipo basado en dibujos.

ÁRBOL

PARTES

Tallo

Hoja

Fruto

1
dl
Ja
®

Figura 21: Cuadro de doble entrada sobre árboles observados en un trabajo de campo.

Para desarrollar las ideas básicas: “las plantas cumplen un ciclo en el cual
van cambiando” y “las nuevas plantas pueden originarse a partir de semillas
o de otras partes de una planta (del tallo, por ejemplo)”, hay que buscar en
la diversidad de plantas cercanas (en conocimiento) al alumno. Por esta
razón pensamos que algo tan común en nuestras cocinas como son las
papas, o patatas, puede ser el punto de partida para investigar en el aula
ya que, en general, los alumnos de ciudades nunca han visto una planta
de papa.

114

Se formulan situaciones problemáticas adecuadas a la edad que movili-
cen a los alumnos a buscar planes de acción para investigar:

+ ¿Cómo es una planta de papa?
+ ¿De qué parte de la planta viene la papa que comemos?
+ ¿Cómo podemos obtener nuevas plantas de papa?

+ ¿Cómo va cambiando la planta de papa a través del tiempo hasta que
se cosecha?

Frente a estos planteos los alumnos se formulan hipótesis o anticipaciones
que serán registradas por ellos mismos (escritos, dibujos) o por el docente.

Luego podrán pensar en experiencias para comprobar cada una de las
hipótesis planteadas. En estos diseños se ponen en juego ideas acerca de las
necesidades de las plantas, tanto en la germinación como en el crecimien-
to y desarrollo de la plántula.

Los alumnos registrarán sus observaciones en cuadros de doble entrada
o en secuencias de dibujos o de fotografías tomadas en clase. Se plantearán
otras preguntas que los alienten a nuevas investigaciones, bibliográficas y/o
experimentales. Comunicarán las ideas aprendidas utilizando recursos orales,
gráficos y escritos.

Es fundamental, a lo largo de estos procesos de aprendizaje, que se privi-
legie y estimule la curiosidad y el pensamiento divergente que caracteriza a
la actividad científica.

Vemos cómo se puede partir de algo muy conocido (una papa o patata)
y ampliar notablemente el campo de conocimiento desde la escuela.

Pero el saber escolar no supone suplantar de ningún modo el significa-
do que poseen ciertos términos en la vida diaria. En el conocimiento coti-
diano la palabra “fruta” se asocia a lo que se come como postre, a una
ensalada de frutas dulces, a una determinada sección de la verdulería o super-
mercado. En ciencia escolar, como lo muestra la figura 22, el concepto
“fruto” refiere al órgano de la planta que protege la/s semilla/s.

Los pimientos, los zapallos o las berenjenas que, desde el conocimiento
cotidiano llamamos “verduras”, son biológicamente “frutos”, También exis-
te una gran variedad de frutos que no son comestibles.

Concepto de FRUTO

Lo diverso
DIVERSIDAD

Lo común
UNIDAD

Color
Textura
Consistencia
Forma

N? de semillas
Deniscencia
Coe

Especies del entorno

Figura 22: Metaconceptos unidad/diversidad en relación al concepto de fruto.

Para trabajar la idea básica “los frutos protegen la o las semillas”, el docen-
te puede seleccionar una diversidad de frutos y pedirle a sus alumnos que
los observen, los comparen y los clasifiquen aplicando criterios propios.
Luego puede sugerirles algún criterio que ellos no hayan utilizado.

Otra actividad muy motivadora es que modelicen frutos con material
que el mismo docente les propone: envases de medicamentos, botones,
Papel, tela, piedritas de distintos tamaños, plastilina, etc. Los modelos “inven-
tados” mostrarán sila noción básica (los frutos encierran semillas) está plas-
mada en ellos o no. El modelo debería reflejar la esencia del concepto que
lo sustenta.

116

Si se quiere promover la idea básica: “Las plantas para cumplir su ciclo
vital necesitan aire, luz, agua y suelo adecuado”, se pueden realizar diseños
de experiencias controlando variables, Planteando una situación proble-
mática relacionada a la idea mencionada, los alumnos formularán hipóte-
sis. Para poner a prueba estas anticipaciones propondrán dispositivos
experimentales diseñados por ellos mismos.

Por ejemplo, muchos creen que la luz es un factor necesario para que las
semillas germinen. Plantear esto como situación problemática para los alum-
nos de los primeros años, permite que ellos puedan pensar formas de
comprobar sus ideas,

Una situación problemática posible de presentar a alumnos más avan-
zados sería: ¿Influye el remojo previo en el tiempo de inicio del proceso de germi-
nación de X semilla?

Para abordar esta problemática es importante tener en cuenta que el
factor que debemos variar intencionalmente (variable independiente) es el
“remojo previo” del cual dependerá el momento o tiempo (variable depen-
diente) de inicio del primer crecimiento o germinación de determinada
especie de semilla. Esta situación se puede complejizar aún más si se propo-
nen diferentes tiempos de remojo previo.

Como vemos, hacer germinadores no está bien o mal, sino que deben
ser diseñados pensando estrategias para explorar ideas alternativas, para
crear conflictos conceptuales o para afirmar ideas nuevas.

Ahora bien, cuando se trata de enseñar acerca de la función de fotosín-
tesis, se complican las cosas. La investigación didáctica sobre este tema en
particular indica, por ejemplo, que la comprensión del concepto de foto-
síntesis es tan contraria a la intuición que supone un nivel de abstracción y
complejidad para el que se requieren múltiples nociones previas de impro-
bable construcción en alumnos de Tercer Ciclo. Por ello, es común que los
alumnos repitan frases estereotipadas como por ejemplo: “las plantas son

Organismos productores porque tienen clorofila y elaboran su propio alimento
A través del proceso de fotosíntesis”. Es probable también que, ante una serie
de preguntas adecuadas, se evidencie que en realidad no comprenden en
esencia lo que dicen y respondan desde sus concepciones erradas. Veamos
un ejemplo tomado de una evaluación escrita sobre el tema:

hojas hacen fotosíntesis porque poseen clorofila, ¿cómo A
Janta que no la poseen?
que absorben por las raíces.

Pregunta: Si las
alimentan los órganos de la pi
Respuesta: Por el alimento

Estos planteos y sus consecuencias en el aprendizaje hacen pensar acer.

ca dela dificultad de abordar el tema en cuestión teniendo en cuenta que
los alumnos de Tercer Ciclo están en los pasos iniciales de construcción de
significados para conceptos como: energía, energía lumínica, nutrición,
alimentación, sustancias inorgánicas y sustancias orgánicas, naturaleza mate-
rial de los gases, etc., y otros necesarios para organizar el esquema explica.
tivo de la nutrición de las plantas.

Cañal, P. (1997) expresa:

“Podemos decir que si se desea realizar una selección y secuenciación del
contenido relativo a la nutrición de las plantas que trate de salir al paso y evitar
el obstáculo de la respiración inversa, al introducir los conocimientos sobre la
fotosíntesis este proceso debería realizarse teniendo en cuenta la necesidad de
contemplar, en el momento más adecuado, aspectos como los siguientes:

+ Ladistinción entre el nivel de organización de organismo y el nivel de
organización celular. Y en este marco, relacionar y diferenciar signifi-
cativamente entre respiración del organismo y respiración de las célu-
las que lo forman.

+ El desarrollo de una concepción de la respiración como proceso cuya últi-
ma finalidad es proporcionar a cada célula y al conjunto del organismo
animal o vegetal la energía que este precisa para realizar sus funciones
de nutrición, reproducción y regulación. Por ello no todo intercambio

gaseoso estará relacionado con la respiración, sino sólo aquellos que impli-
can la captación del oxígeno atmosférico necesario para “quemar” (en
sentido analógico, pues la respiración dista mucho de ser una combus-
tión) la materia orgánica y obtener energía útil para el metabolismo.

+ Laconstrucción progresiva de un modelo corporal de las plantas que permi-
ta apreciar tanto los aspectos comunes a todos los seres vivos, como las dife-
rencias estructurales entre animales y plantas, en función de las distintas
opciones evolutivas adoptadas para satisfacer unas mismas necesidades.

118

+ La aproximación experiencial a los fenómenos de la nutrición vegetal,
poniendo en juego la confluencia y el contraste entre saberes cotidianos
y escolares, progresivamente más complejos.

+ El desarrollo del concepto de nutrición, haciéndolo extensivo no sólo al
Proceso propiamente de alimentación, sino al flujo de materia y de ener-
gía que caracteriza la relación entre un ser vivo y su medio exterior. En
ese esquema, ubicación de la fotosintesis de las plantas, su sentido y lo
que aporta, comparando esta opción con la propia de los animales y
demás organismos heterótrofos”.

Para mejorar la secuenciación de contenidos, en este caso concreto se
debe evitar el aporte excesivo de datos sobre el proceso de fotosíntesis, como
las ecuaciones químicas si se memorizan sin comprenderlas; centrarse en el
papel del proceso fotosintético como parte de la nutrición de las plantas
dejando el intercambio gaseoso en sí, en un plano de análisis secundario;
clarificar el papel funcional de los órganos de una planta, integrando progre-
sivamente el organismo completo como sistema abierto que permite inter-
cambios de materia y energía con el entorno.

3.2. La estructura de la materia

La construcción del concepto de materia es un objetivo a largo plazo
que podemos plantearnos en la educación general obligatoria. El punto de
partida debería ser el análisis de los materiales del entorno y de sus propie-
dades, para llegar a la idea de que materia es todo lo que pesa y ocupa un
lugar en el espacio. Finalmente los alumnos estarán en condiciones de
comprender su naturaleza discontinua y los principios que rigen sus trans-
formaciones.

La idea de “material” (como caso particular de la materia) puede comen-
zar a construirse con los niños pequeños (primer nivel) a través de la obser-
vación y manipulación de los objetos que los rodean (¿de qué están
hechos?:madera, metal, vidrio, plástico) y de sus propiedades más eviden-
tes desde un punto de vista esencialmente cualitativo y descriptivo (¿cómo
son?: color, flexibilidad, dureza). Recordemos que es necesario lograr la

119

diferenciación conceptual entre “material” y “objeto”, que los niños Ya está
en condiciones de establecer desde el comienzo de su escolaridad obligatori

En un segundo nivel, un aspecto clave es la comprensión de los concen.
tos de peso y volumen para poder construir posteriormente el concepto de
peso específico. El uso generalizado del adjetivo “pesado”, tanto para referir.
nos al peso de un objeto como al peso específico de un material, ocasiona difi-
cultades a tener en cuenta para orientar la conceptualización, Por ejemplo, si
decimos: “No puedo levantar esta caja porque es muy pesada”, nos estamos refi.
riendo al peso de la caja, pero cuando tomamos en la mano un trozo peque.
ño de plomo y decimos: “¡Es muy pesado!” (aunque pese unos pocos gramos),
en realidad queremos decir: “Es pesado con relación a su tamaño”, haciendo
referencia al peso específico. Algo similar ocurre con la palabra “liviano”,

Una vez comprendida la diferencia entre objeto y material, los niños ya
están en condiciones de darse cuenta que las apreciaciones del tipo “pesado
o liviano en relación a su tamaño” (peso específico) están referidas a los mate-
riales y que hay que diferenciarlas de las que se refieren al peso del objeto.

El siguiente diálogo entre un grupo de alumnos (11-12 años) que está
en el laboratorio explorando las propiedades de distintos tipos de materia-
les, pone en evidencia lo expresado anteriormente:

n
la,

Gabriel: El plomo es muy pesado.

Mariela: No entiendo qué querés decir con que es muy pesado.

Gabriel: Que es muy duro.

Cecilia: No, una cosa es que sea pesado y otra que sea duro.

Mariela: Si ponemos este trozo de plomo en un platillo de la balanza (lo
hace) yen el otro platillo bolitas de naftalina (agrega hasta equilibrar),
¿podemos decir que el plomo es más pesado que la naftalina?

Gabriel: No. Ahora pesan igual. Lo que queremos decir es que si tenemos un
| poquito de plomo y un poquito igual de naftalina, el plomo pesa más.

Los estados de agregación de la materia y sus características, es otra vía para
la construcción del concepto de materia. La figura 23 muestra conceptos
que pueden ser trabajados desde esta perspectiva, centrándose en las propie-
dades de cada estado y en casos concretos de cada uno de ellos.

120

MATERIALES

Forma variablo
[Color
Transparencia
/olumen fijo
Viscosidad

SÓLIDOS

propiedades

Forma fja
Dureza
F Gaot GASEOSOS
Volumen fijo ropleci
No Rigidos Hi cambios — " ‘liaii
EA Posan
ige 'Ocupan todo el espacio
Povos JH Forma variable
Ejercen presión
Harina Compresibilidad
Sorin karaa

Dióxido
Vapor de agua

Gases coloreados

Yodo
Figura 23: Trama conceptual en torno a la noción de los estados de la materia (Prieto, 2000).

Cuando ya se conocen los estados de agregación, se puede explorar el efec-
to de enfriar o calentar sustancias comunes como agua, manteca, chocolate,
trabajando el concepto de cambios de estado y observando la reversibilidad
delos mismos. Alrededor de los 9-10 años, mediante experiencias sencillas
(por ejemplo, fusión y solidificación de la cera o del hielo), se puede compro-
bar la conservación del peso en estos procesos y reflexionar sobre la conser-
vación de la sustancia, aspectos que presentan dificultades para los niños,

121

En un tercer nivel y partiendo de estos conocimientos de los alumnos,
podremos introducir la naturaleza corpuscular de la materia y explica sys
transformaciones físicas, para lo cual resulta suficiente la teoría cinético.
molecular. El estudio de las reacciones químicas, en cambio, requiere Centrar.
seen los átomos que se reordenan y combinan para formar otras Sustancia,
distintas, para lo cual basta con la teoría atómica de Dalton, La Naturaleza
eléctrica de la materia y las uniones entre átomos, requieren modelos atómi.
cos más sofisticados que pueden abordarse con alumnos más avanzados,

En estos contenidos subyacen conceptos estructurantes del área: la diver-
sidad de los materiales y la unidad en su estructura discontinua, es decir sy
composición por partículas discretas entendidas como “unidades de cons.
trucción”,

Cuando se trata de poner de manifiesto las ideas que tienen los alumnos
sobre la naturaleza discontinua de la materia, resultan de gran utilidad los
dibujos, tal como muestra la figura 24. Los resultados permiten la posibili-
dad de categorizar sus representaciones en cuatro niveles:

1.Coninuay 2. Congiomerado 3. Continua 4. Agregados
divisible de particulas con particulas Py paricuas
macroscópicas microscópicas microscópicas

Figura 24: Preconcepciones sobre la naturaleza de la materia (Prieto, 2000),

+ Naturaleza continua, aunque divisible en partículas cada vez más
pequeñas entre las cuales no existe vacío. Siendo estas partículas un esta-
do final de un proceso de simple subdivisión, conservan todas las propie-
dades macroscópicas originales: los átomos de cobre son rojos, las
moléculas de agua son líquidas, etc.

122

+ Conglomerado de partículas macroscópicas que, al igual que en el
nivel anterior, poseen las mismas propiedades macroscópicas de la mate-
ria original. La disposición de las partículas determina que no quede
ningún espacio entre ellas, eliminando el conflicto que supone la acep-
tación del “vacio”, aun después de la enseñanza.

+ Continua pero con inclusión de partículas microscópicas. Por ejem-
plo, al representar la sal los alumnos dibujan un fondo continuo con
granitos que son las partículas y expresan que lo que hay entre ellas
“también es sal”. Otras veces responden que “entre las partículas hay
aire”, Este modelo es producto de haber incorporado, como resultado de
la enseñanza recibida en la escuela, la existencia de átomos y moléculas,
lo que produce un conflicto con su modelo perceptivo continuo. Se obser-
va que la inclusión de partículas microscópicas o “puntuación de la mate-
ria”, puede referirse también a todo tipo de entidades muy pequeñas:
“bichitos”, partículas de otros materiales, etc., lo cual pone en evidencia
la confusión existente.

+ Agregado de partículas microscópicas. Todas las sustancias están
formadas por partículas extremadamente pequeñas. Las propiedades
macroscópicas de las sustancias pueden ser explicadas en función de las
características de esas partículas y de su comportamiento.

La figura 25 muestra ejemplos concretos de dibujos elaborados por alum-

nos de 8° Año de EGB ante el siguiente problema planteado en clase de
Ciencias Naturales:

¿Cómo se vería el interior de una piedra si pudieras observarla con anteo-
Jos “mágicos” de un enorme aumento?

123

Germán (13 años)

o a

Lota es ipat de odan Tro como de Afuera,

ona] SAURA
le?

:
>= o" zo
= 2 52

Luro, karra, io
que ar par li

Pas (1 2809) epn.
Gonzalo (13 años

Figura 25: Preconcepciones sobre la naturaleza de la materia en nuestros alumnos.

El análisis de estas representaciones muestra una correspondencia mayor
que la esperada con la primera categoría, teniendo en cuenta que el año ante-
rior ya habían recibido alguna enseñanza sobre el modelo de particulas. Los
alumnos no abandonan fácilmente sus ideas; a lo sumo tienden a mezclar

124

la nueva información con ellas, construyendo una concepción “mixta”, en
la cual el modelo científico queda distorsionado.

Es necesario tener en cuenta que la pregunta planteada puede ser toma-
da por los alumnos al pie de la letra sin captar la analogía que encierra. Esto
los induciría a creer que las moléculas son trozos de materia muy peque-
ños, visibles con instrumentos muy potentes o mágicos, lo cual debe ser
aclarado suficientemente por el docente que decida utilizarla.

Evidentemente el aprendizaje de la naturaleza corpuscular de la materia
requiere de un proceso de desarrollo progresivo, ya que la transición desde
un modelo continuo a uno discontinuo supone un importante cambio en
la visión del mundo físico. El primero se origina en la percepción directa,
mientras que el segundo es un modelo abstracto ideado por los científicos,
que se contradice aparentemente con el anterior.

Para realizar la adecuación de las teorías científicas al nivel de nuestros
alumnos, es necesario tener bien claro las ideas básicas que consideramos
pertinentes que los alumnos construyan. A modo de ejemplo, sugerimos
algunas de ellas, correspondientes a una versión escolar de la teoría que
explica la naturaleza de la materii

- La materia, cualquiera sea su estado, está formada por unas pequeñas
partículas que no se pueden ver, a las que se denomina moléculas.

~ Entre las moléculas no hay nada (vacio).

= Cada sustancia está formada por un tipo distinto de moléculas.

= Cada tipo de moléculas tiene masa, tamaño y forma propios.

= Las moléculas están en continuo movimiento.

= Cuando aumenta o disminuye la temperatura de un cuerpo, es porque
la velocidad media de sus moléculas aumenta o disminuye.

= Entre las moléculas existen fuerzas atractivas, cuyo valor depende del
tipo de molécula y de la distancia entre ellas. Si se acercan demasiado,
Aparecen fuerzas repulsivas.

Esta versión escolar de la teoría cinético-molecular no recoge todos los
Conocimientos que actualmente existen acerca de la estructura de la mate-

ria, pero las simplificaciones efectuadas se justifican desde el punto de vista

125

didáctico: facilitar la comprensión de un tema abstracto Y complejo. Sólo
será posible que los alumnos relacionen los fenómenos cotidianos ligados
sus experiencias respecto al mundo fisico (mesocosmos), con el conocio
científico correspondiente que se refiere a entidades no observab]
existencia sólo puede concebirse en el microcosmos.

En el contexto escolar se puede entonces identificar partículas con molé.
culas, sin tener en cuenta a otras entidades básicas que componen alas
sustancias, como pueden ser los átomos y los iones, La distinción de los die.
rentes tipos de partículas no es en principio necesaria para introducir la
teoría. Con la utilización de términos que carecen aún de significado pre
so para los alumnos, la teoría perdería gran parte de su simplicidad,

En algunos textos escolares se opta por emplear la idea más general de
particula, sin identificarla con ninguna en especial, El problema que puede
presentarse en este caso, es la existencia de otras acepciones del término que
son utilizadas por los alumnos a nivel macroscópico (pequeñas porciones
de materia tales como partículas de polvo), lo que podría generar dificulta-
des en la diferenciación de niveles de descripción (mesocosmos y micro-
cosmos) de los fenómenos, La utilización del término moléculas, en cambio,
no tiene un referente en el mundo experiencial de los alumnos.

Conforme el alcance que pretendemos tenga esta teoría para alumnos
de 12-14 años, una molécula puede ser concebida como una esfera rígida,
semejante a una pequeña bolita, capaz de moverse, de chocar con otras, y
de ejercer fuerzas entre sí cuando están próximas. El enfoque y la profun-
didad con que se puede tratar el tema de las fuerzas intermoleculares,
dependerá delos conocimientos previos de los alumnos sobre el concepto
de fuerza. Quizás resulte más conveniente comenzar planteando el carác-
ter atractivo de las fuerzas entre las moléculas como una propiedad de las

mismas, sin hacer referencia a sus causas o razones. Las fuerzas de repul-
sión podrían explicarse como resultado de la imposibilidad fisica de que
las moléculas (entendidas como esferas rígidas) se superpongan unas a
otras.
La adaptación escolar para alumnos de estas edades requiere trabajar
con un conjunto no muy extenso de ideas simples que se irá ampliando
gradualmente. Las ideas de molécula (como constituyente de la materia),

imiento
les cuya

126

la de vacío y la de movimiento molecular son las que se sugieren introducir
primero.

El hecho de tener que asumir que la materia, más allá de su apariencia
visible, está formada por pequeñas partículas que se encuentran en conti-
nuo movimiento y entre las cuales no hay absolutamente nada, implica
entre otras cosas, la aceptación de lo inobservable. Aunque los alumnos
lleguen a vislumbrar en algunas situaciones la posibilidad de una realidad
discontinua oculta, tienden a regresar a sus ideas primitivas, debido a la
dificultad que subyace en la aceptación y representación del microcosmos.
El mundo de los átomos, las partículas y las moléculas no encajan en el
universo tal como ellos lo conocen, por eso no debe sorprendernos que no
puedan relacionar las ideas que les proponemos en la escuela con su propia
experiencia.

Las concepciones de los alumnos pueden proporcionarnos “pistas” para
diseñar propuestas didácticas más pertinentes, acordes a las posibilidades
de aprendizaje de ese momento. Las conexiones entre las experiencias
macroscópicas y las correspondientes explicaciones microscópicas son muy
útiles. Una experiencia usada habitualmente para ello, es observar cómo
una gota de tinta o un cristal de sulfato de cobre colorea paulatinamente
el agua de un recipiente, Hay que tener en cuenta que sus concepciones
constituyen la “teoría” según la cual interpretan la realidad, por lo que no
debe sorprendernos que sus ideas acerca de las propiedades de la materia
como el gusto, el color, el olor, los lleven a “ver” en esa experiencia,
distinto de lo que nosotros pretendemos mostrarles. Así, frecue
te, su interpretación de este fenómeno coincide con la siguiente: “el
de la tinta se disuelve en el agua y tiñe a las moléculas de ésta”.

Antes de introducir a los alumnos en el nivel microscópico, * *
Proporcionarles una gran variedad de experiencias para que trabajen en un
nivel macroscópico, manipulando materiales, describiendo sus propieda-
des y los cambios que se producen en ellos, etc. Consideramos que el mode-
lo de partículas debiera ser presentado solamente cuando sea necesario para
Ayudarlos a comprender sus experiencias, es decir cuando les sea útil para

Entender mejor el mundo que los rodea y no como una idea científica que
“deben” saber.

127

Si en una secuencia didáctica nos limitamos a presentar el concepto
científico con la evidencia necesaria y no damos oportunidades para su
consolidación y elaboración, es probable que muchos alumnos vuelvan a
sus concepciones anteriores, ya que no basta una evidencia experimental
para justificar su rechazo. Es necesario que presentemos un número sufi-
ciente de actividades que les exijan considerar sus nuevos conocimientos
para explicar situaciones diversas.

Insistiendo en la relevancia que deben poseer los contenidos escolares
para el logro de aprendizajes significativos, consideramos especialmente
útil trabajar con problemas relacionados a situaciones cotidianas: evapo-
ración del perfume sobre la piel, “desaparición” de los charcos de agua
después de la lluvia, secado de la ropa tendida, disolución del azúcar en el
agua, etc,

La explicación de las propiedades de los distintos estados de agregación
de la materia y de ciertos fenómenos físicos como los cambios de estado y
las disoluciones, constituyen contextos apropiados para que los alumnos
apliquen la teoría cinético molecular. Así por ejemplo, se pueden interpre-
tar las propiedades del estado gaseoso, como lo muestra la figura 26.

T
HECHOS INTERPRETACIONES
Los gases no tienen forma Las moléculas se mueven Il
leven libremente
ni volumen determinados, las interacciones son débiles. d
Los gases pueden La existencia de grandes espacios entre

Comprimirse fácilmente, las moléculas, permite que éstas puedan
acercarse Considerablemente.

Los desplazamientos desordenados de
las moléculas producen choques entre
ellas y con las paredes del recipiente.

Los gases ejercen presión,

Figura 26: Cuadro de hechos y observaciones acerca de los gases.

Las propiedades de los estados sólid,

ea
comparándolas con las de los gases, líquido se pueden tratar después,

La compresión, la expansión, el que

128

tengan o no forma y/o volumen fijos y la dilatación, permitirán destacar
mejor las diferencias.

Los cambios de estado constituyen otro contexto en el que la teoría ciné-
tico-molecular muestra su potencial explicativo. Se puede comenzar por la
fusión y la solidificación, en las que no se aprecia una “desaparición” de
sustancia, para continuar con la vaporización, diferenciando los dos proce-
sos: la evaporación y la ebullición. Se puede finalizar esta secuencia con el
paso de sólido a gas, el caso del yodo o de la naftalina, ejemplos llamativos
comunes en la bibliografía habitual.

Algunas ideas básicas que los alumnos deberían construir con relación
a este tema, podrían ser:

— En los cambios de estado se conservan la sustancia y la masa, porque
desde el punto de vista molecular sólo se modifica la separación de las
moléculas como resultado de la relación entre las fuerzas de atracción y
la agitación térmica.

— La temperatura a la cual se producen la fusión o la ebullición son propie-
dades características de los sólidos y líquidos porque dependen del valor
de las fuerzas de atracción entre las moléculas, que es distinto para cada
tipo de sustancia.

— La temperatura de fusión o la de ebullición de una sustancia se mantie-
ne constante mientras se produce el cambio de estado, porque el calor
que es aportado al sistema en ese momento, se invierte en hacer que todas
las moléculas adquieran suficiente energía para superar las fuerzas de
atracción.

— El paso del estado líquido a gaseoso puede ocurrir también a tempera-
turas mucho más bajas que la correspondiente a la ebullición. A este
proceso se lo llama evaporación y nos ayuda a comprender fenómenos
cotidianos como la “desaparición” de los charcos de agua después de la
lluvia, el secado de los platos por sí solos cuando dejamos que se escu-

rran...

A esta edad los alumnos están en condiciones de formular hipótesis,
diseñar experiencias, elaborar tablas, gráficos e informes, por lo que podría

129

plantearse la realización de pequeñas investigaciones en forma Cada vez más
autónoma, destinadas a comprobar el efecto de alguna variable (cantidad
de agua, superficie de contacto con el aire, presencia o ausencia de vien-
to..) en la velocidad de evaporación relacionando los resultados con hechos
dela vida diaria,

La utilización en el aula de versiones simplificadas de teorías y modelos,
posibilita apreciar su potencialidad explicativa y predictiva, reconocer cuán-
dose están describiendo hechos y fenómenos observables y cuándo se están
realizando interpretaciones con conceptos provenientes de un marco teórico,

Generalmente los alumnos tienen dificultades para diferenciar la reali
dad delos modelos que elaboran los científicos para intentar explicarla, Las
entidades teóricas como molécula, que utiliza la ciencia, son consideradas
porlos alumnos como entes reales, que no se pueden ver, pero que la inves-
tigación científica y la tecnología han ayudado a “descubrir”. Conseguir que
los alumnos comprendan cómo la ciencia construye sus explicaciones, cons-
tituye uno de los objetivos más importantes de la enseñanza de las ciencias

en este ciclo, y el abordaje de la naturaleza de la materia brinda una buena
oportunidad para ello, Aunque la ciencia escolar presente a las moléculas
como elementos reales, imaginados como bolitas esféricas, es necesario enfa-
tizar que se trata de un concepto definido dentro de un marco teórico en el
cual nos movemos, explicamos e interpretamos las propiedades macroscó-
picas de la materia.

En investigaciones acerca delas concepciones que poseen los alumnos
de entre 12 y 15 años sobre la naturaleza de la ciencia,
cia la creencia de que el conocimiento científico es abs
tivo primordial de los científicos es “descubrir” las le
latentes que se encuentran en la naturaleza. Esta fal
acompañada de una visión absolutista y simplista de
as científicas (mito de la verdad absoluta),

se pone en eviden-
oluto y que el obje-
yes que son verdades
ta de información va
l carácter de las teorí-

sobre ella, los científicos y el papel de las
rimentos.

Precisamente un esquema básico Para comprender la naturaleza de la

130

ciencia, consiste en reconocer las diferencias entre los aspectos empíricos
(hechos, datos u observaciones) y los interpretativos (teorías y modelos).

Por último, también es importante recordar que la evolución histórica
del conocimiento acerca de la naturaleza de la materia fue motivo de deba-
te durante muchos siglos y que la incorporación del modelo de partículas,
que solemos presentar en clase como un hecho fuera de toda discusión,
exigió una lenta y dificil acomodación de preconceptos.

3.3, Una propuesta integradora: Los alimentos

Entendemos por alimentación la obtención de sustancias que aportan
materia, energía, o ambas, y que permiten a los seres vivos crecer y desarro-
llarse. Estas sustancias contenidas en los alimentos son necesarias para los
organismos como materia prima de los procesos de crecimiento y repara-
ción del cuerpo y como fuente de energía para impulsar la maquinaria bioló-
gica. Así, en la compleja trama de los ecosistemas, los diversos seres vivos
que los habitan mantienen entre sí relaciones basadas en el pasaje de alimen-
to, a las que denominamos redes tróficas o redes alimentarias. Vemos en la
figura 27 una trama de contenidos sobre los alimentos.

131

CONFLICTOS SOCIALES
DISTRIBUCIÓN DESIGUAL

PROPIEDAD
GESTIÓN,
DISTRIBUCIÓN J consumo

HIGIENE INTOXICACI
[CONSERVACIÓN [ireicación |

[COCINADO / TRATAMIENTO |
DOMÉSTICO

ALIMENTOS
[COMO RECURSO]

HÁBITOS ALIMENTICIOS:

PRODUCCIÓN | || ALIMENTOS

VITAMINAS Y

[SALES MINERALES]

DIETA EQUILIBRADA
A ESTRUCTURAL|

CONTAMINACIÓN]

ECOSISTEMAS

[neo moria] [6cuos AUMENTOS H ENERGÉTICA
REGULADORA
FOTOSÍNTESIS]
RESPIRACIÓN] mación
[PISTRIBUCIÓN |
DIGESTIÓN APARATO,
merasousmo] DIGESTIVO

Física | | QUÍMICA

Figura 27:

Trama de contenidos centrada en las mociones de

alimentos/alimentación/ nutrición. (García, J. E., p, 146)
i J. E., p. 146).

132

Los distintos grupos sociales, utilizando sus propias tecnologías, obtie-
nen losalimentos de los sistemas ecológicos con los que interactúan. La nece-
sidad de alimentarse se satisface así por el uso adecuado de los recursos
naturales que a este respecto ofrece la región, o por el aporte de productos
de otras regiones. De esta manera, éste y otros contenidos de Ciencias
Naturales deben enfocarse dentro de un contexto y no como temas aislados.

En los últimos años, la enseñanza de la Física y la Química quedó prác-
ticamente relegada al nivel secundario, suponiendo que su aprendizaje
requiere un grado de abstracción que lo hace imposible en niveles educati-
vos anteriores.

Por otra parte, para personas no relacionadas con ellas, implica pensar
en laboratorios donde se manipulan sofisticados aparatos. En general no se
las reconoce vinculadas a lo cotidiano, como por ejemplo la cocción de
alimentos o su digestión.

Precisamente el tema de los alimentos proporciona un ámbito de expe-
rimentación y reflexión donde se puede trabajar con los materiales, reco-
nocer sus propiedades, producir los cambios que pueden sufrir por acción
de diferentes agentes. Todo ello en forma sencilla, atractiva y poco riesgo-
sa para los niños,

Se puede iniciar la tarea con la transformación de un gran problema en
un conjunto de problemas, para luego, en un proceso de síntesis, buscar la
articulación de las soluciones particulares en una solución al problema
inicial, Se trata de realizar actividades integradas, en cuanto a los diferentes
problemas que se estudian, están relacionados entre sí a pesar de pertene-
cer, formalmente, a ejes diferentes del área o a otras áreas.

La articulación que se propone no obedece a criterios artificiales, sino a
una estructura dominada por la comprensión. Una opción de este tipo
implica una concepción flexible de la planificación, no compatible con un
modelo prescriptivo, basado en la secuencia que presentan los ejes del dise-
ño curricular.

133

Posibles situaciones problemáticas para trabajar en el aula

¿DE DÓNDE VIENEN LOS ALIMENTOS QUE COMEMOS?
+ ¿Qué procesos siguen los alimentos hasta llegar al mercado?
¿Saben de qué se hace el jamón, los fideos, el helado de vainilla?
+ ¿Cómo se elabora el pan? ¿y el queso? ¿y el dulce de leche? ¿y el yogur?

¿y la manteca?
¿Qué cultivos de nuestra provincia nos proveen alimentos?

Contenidos conceptuales involucrados:

= Necesidad de utilizar racionalmente los recursos naturales,
— Actividades humanas que modifican el ambiente,

- Tipos de materiales. Procedencia y uso de los materiales,

= El suelo como recurso natural.

-= Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre,

¿QUÉ CAMBIOS PUEDEN EXPERIMENTAR LOS ALIMENTOS?

¿Qué hacemos con los alimentos en casa?

¿Por qué hacer dulces es una forma de conservar las frutas?

¿Qué procesos se realizan para elaborar tomates en conserva? ¿En qué

tipos de envases se los puede comercializar?

¿Por qué la comida se pone fea?

¿Quéles sucede a los distintos alimentos cuando transcurre el tiem-

po? ¿La leche cambia? ¿Qué es lo que cambia? (Color, olor, aspecto.)

¿Qué pasa con el queso cuando lo dejamos fuera de la heladera? ¿Y

con los huevos? ¿Y con una lata de choclo?

¿Qué se puede hacer para conservarlos alimentos?

* ¿Cómo se conservaban los alimentos cuando todavía no se había
inventado la heladera eléctrica?

* ¿Por quése cocinan algunos alimentos antes de comerlos?

+ ¿Por qué se le agrega limón a la manzana rallada? j

Contenidos conceptuales involucrados:
= Interacciones tróficas.

= Acción de los descomponedores.
- Características que permiten diferenciar entre vivo y no vivo.
- Cambios.

- Higiene de los alimentos. Prevención de enfermedades.

- Laacción de bacterias y hongos.

- Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre.

= Efectos del calor.

-= Transformaciones químicas.

¿QUÉ PODEMOS TENER EN CUENTA PARA DIFERENCIAR UNOS ALIMENTOS DE
OTROS?

¿Qué alimentos se pueden disolver en agua?
¿Cuánto azúcar se puede disolver en una taza de leche?

La sal ¿se disuelve mejor en agua fría o en agua caliente?

¿Qué partes de las plantas comemos?

¿Cómo se pueden separar las lentejas de los garbanzos?

¿Por qué algunos alimentos se denominan dietéticos y/o livianos?

Contenidos conceptuales involucrados:

-= Materiales sólidos y líquidos.

- Propiedades de los materiales.

= Flotación.

- Sistemas materiales. Métodos de separación.

= Soluciones y dispersiones. Efectos de la temperatura en la solu
lidad. Cambios de las propiedades del agua por el agregado
solutos.

Introducción a la diversidad vegetal. Similitudes y diferencias en
plantas y órganos que forman parte de ellas.

Similitudes y diferencias entre flores, frutos y semillas.

¿TODOS COMEMOS LO MISMO?

* ¿Qué cambios se dan en la alimentación de un bebé durante el primer

año de vida?
* ¿Nos alimentamos mejor que como lo hacían nuestros abuelos?

136

+ ¿Qué comidas son típicas de distintas regiones de nuestro país?

+ ¿Preparamos las mismas comidas en las distintas estaciones delaño?

+ ¿Qué comemos durante una semana?

+ ¿Qué deberíamos comer?

+ ¿Qué debemos tener en cuenta para elegir los alimentos que vamos
aconsumir?

» ¿Qué comen las mascotas?

+ ¿Quéalimentos le dan aos animales en un zoológico o en una reserva?

+ Qué comen los carpinchos? ¿y los gorriones? ¿y los zorros?

* ¿Por quéa veces decimos de alguien que “come como un Pajarito”?
¿Cuánto come un picaflor?

+ ¿Por qué hay gente que pasa hambre?

Contenidos conceptuales involucrados:

~ Similitudes y diferencias entre necesidades alimentarias de niños
y adultos.

= Interacciones tróficas. Cadenas alimentarias.

= Diversidadanimal. Comportamiento en relación con la alimentación.

~= El cuidado de nuestro cuerpo: la alimentación.

Actividades humanas que modifican el ambiente,

Necesidad de utilizar racionalmente los recursos naturales.

= Alimentos y alimentación. Requerimientos básicos y dietas.

¿QUE NECESITAMOS PARA MANTENERNOS VIVOS?

* ¿Qué ocurre con la comida y la bebida e
'ara qué sirve lo que comemos?

¿Qué ocurre cuando comemos alimentos en mal estado?

Si fueras el encargado de evitar Que se contaminen los alimentos de

un restaurante, ¿qué indicaciones les darías a los empleados?

¿Por qué es importante leer las etiquetas de los alimentos envasados? $

n nuestro cuerpo?

Contenidos conceptuales involucrados;
- Localización de los órganos a

Y siste, i
en la nutrición del honras? "EMAS de órganos involucrados

”r

- El cuidado de nuestro cuerpo: la alimentación, Higiene de los
alimentos.

= Interacciones entre los seres vivos y con el ambiente,

- Transformaciones de la materia.

= Las funciones de nutrición.

= Alimentos y alimentación. Requerimientos básicos.

Las problemáticas anteriores pueden ser planteadas en ambos ciclos
variando el nivel de profundidad con que se aborden. Por ejemplo, la proble-
mática: ¿Qué cambios pueden experimentar los alimentos? se centrará en 19
ciclo en el reconocimiento de los cambios en las propiedades organolépti-
cas (color, sabor, olor, textura), mientras que en 2° ciclo se pueden formu-
lar explicaciones acerca de las causas del cambio.

Otras opciones:

La propuesta de trabajo puede centrarse en algún alimento en particu-
lar y problematizar aspectos relacionados con él. Por ejemplo en relación
con el aceite:

+ ¿De dónde se puede obtener aceite?

* ¿Qué tipos diferentes de aceites comestibles hay?

+ ¿Todos tienen las mismas características?

* ¿Qué es más “pesado” el aceite o el agua?

* ¿Cómo podemos reconocer experimentalmente si un alimento conti
ne aceite?

Como ejemplo de una actividad que permita manipular la información,
organizarla e interpretarla de una manera determinada, planteamos la
siguiente para Segundo Ciclo de E.G.B. sobre el contenido conceptual:
“Alimentos y alimentación”. La misma está basada en la información que
aportan los textos de las etiquetas y envases de alimentos a la venta, según
el cuadro dela figura 28.

137

[Modo de empie | Es obiigatoro en el caso que su omisión — | Calentar a baño M
uso/preparación pueda causar una incorrecta utilización Servir frío, gi

— T
Información Detalle Ejemplo
Nombre del producto] Alimento contenido en el envase y no Harina de m
la marca comercial fideos, gall
Ingredientes Componentes, incluyendo conservantes, | Aceite vegetal, proray
colorantes, etc. ácido benzoico, 95
[Contenido neto, Según el producto el peso puede ser Peso neto: 1 Kg,
Peso, volmen o. | neto y escurrido, o considerado por Peso escurrido: 700
[número de unidades. | unidades. 250 cmP/1 Mtro) 9S
Ye docena
(0
[Conservación Instrucciones para que el producto pueda | Conservar en heladera.
mantener sus condiciones óptimas para el | Manténgase en lugar
consumo. seco,
En algunos productos no es necesario. — | Proteger de la hz.

del mismo.
[Focha de Indica cuándo so elabord/envasó En 5/02/04,
labor;
[elaboración el produco. [Eo osteon
Focha de Indica el imite de tiempo a partir del cual | Consumir antos del
vencimiento el consumo del producto puede ser 11/2/2004.
Peligroso para la salud.
L
Fecha aconsejada =| El consumo de ciertos productos una vez. | -Consumi
[para consumo | transcurra a echa señalada no ue preferentemente
necesariamente nocivo, pero puede h r
Perdido cualidades óptimas. lia
¡Puna Jote__ | identifica el número del iot de fabricación, | Lore No 26
Identitcación de ú
Epi Industria Láctea Verdú.

Cardales 645. Rosario.

Figura 28: Información que pueden aportar las etiquetas de los envases de alimentos.

138

Contenidos conceptuales:
+ Alimentos. Su composición y conservación.

Contenidos procedimentales:
+ Búsqueda de información.
+ Registro de datos.

» Comparación.

Contenidos actitudinales:
+ Pensamiento divergente.

Situaciones problemáticas:

* ¿Qué alimentos se guardan en las conservadoras/ heladeras comer-
ciales?

* ¿Los pickles y las aceitunas se deben guardar en la conservadora/ hela-
dera? Fundamenta. ¿En qué medio líquido están envasados estos
alimentos?

* ¿Cuántas variedades de leche hay a la venta en los comercios de
barrio? ¿Qué ingredientes tienen en común? ¿En quése *

(No tener en cuenta la marca comercial).

* ¿Qué diferencias de composición puedes establecer entre una
en polvo y otra líquida?

* ¿Qué diversidad de alimentos se venden en latas? Elige 5 de
tengan al menos 2 ingredientes comunes. Anota 3 alimentos
dos que no tengan ningún ingrediente en común.

* Para resolver en grupo: Si nos fuéramos de campamento por una
semana y no disponemos de heladera:
~ Elaboren una lista de 10 alimentos que sería conveniente llevar.
— ¿En qué información se basaron para la elección?
= Comparen su lista con la de otros grupos y anoten las coinciden-

cias.

139

Como vemos, esta temática ofrece múltiples alcances en su tratamien-
to. Las estrategias docentes estarán centradas en plantear este tema a partir
de problemáticas cercanas a la realidad del alumno, que desencadenen las
Preguntas necesarias para entrar en lo disciplinar, incluso no limitándose a
las Ciencias Naturales,

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